Home Entrevista Central FERNANDO FILGUEIRA Y RENATO OPERTTI, DE EDUY21: No se logró en treinta años revertir las tres grandes maldiciones de la educación

FERNANDO FILGUEIRA Y RENATO OPERTTI, DE EDUY21: No se logró en treinta años revertir las tres grandes maldiciones de la educación

FERNANDO FILGUEIRA Y RENATO OPERTTI, DE EDUY21:  No se logró en treinta años revertir las tres grandes maldiciones de la educación
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Han estado trabajando por mucho tiempo, han logrado juntar a los mejores expertos nacionales en el tema, pudieron unir a representantes de todos los partidos políticos, han hecho coordinar a representantes de empresas y sindicatos y ayer presentaron una propuesta abierta para la imprescindible revolución educativa. Tuvimos la oportunidad en la previa, de  charlar con dos de sus principales impulsores.

Por Leonardo Flamia y Alfredo García / Fotos Rodrigo López

En Eduy21 está todo el espectro político metido. Denme los nombres referentes.

Fernando Filgueira (FF): Fue una búsqueda explícita de referentes de todo el espectro político. Yo pertenezco al Frente Amplio, al igual que Bruno Gilli, Gabriel Oddone, Ricardo Vilaró. Después está Robert Silva, que es un hombre históricamente vinculado al Partido Colorado. Renato tiene sus raíces en la tradición batllista. Pablo da Silveira y Guillermo Fosatti tienen un fuerte vínculo al Partido Nacional. Del partido Independiente están Denise Vaillant y Javier Lasida. Después hay personas de la educación: Juan Pedro Mir, Virginia Piedracueva, Marcelo Martínez, Adriána Aristimuño, Esther Mancebo, Tabaré Fernández, Carmen Lepre. Directoras, maestras, gente que proviene de la investigación y la academia, gente que proviene del mundo empresarial y del sindical, como López Balestra y Richard Read.

Renato Opertti (RO): Y es interesante en historia, que en el país es un elemento siempre en disputa. Tenemos a tres referentes historiadores: Ana Ribeiro, José Rilla y Gerardo Caetano.

No tenés nada.

RO: Claro. Y en economía tenemos a Javier de Haedo. El Partido de la Gente también está involucrado. Fernando Lorenzo, que nos viene ayudando mucho en toda la parte presupuestal. Y teníamos a Alejandro Atchugarry.

FF: Es un espectro amplio. Eso es lo que le dio la riqueza a Eduy21 para trabajar esta propuesta para proponer un gran acuerdo nacional.

No es una propuesta cerrada.

RO: Y el nombre: propuestas para apoyar el acuerdo educativo.

FF: El debate sobre la transformación educativa que requiere Uruguay tiene que ser un debate republicano, donde por supuesto están los educadores pero no solo ellos. Esto es un primer elemento. Para poder avanzar hay que colocar propuestas con contenidos concretos, no podemos simplemente mencionar generalidades. Si creemos que hay un problema en la gobernanza del sistema, tenemos que proponer una alternativa. Y lo mismo en lo curricular: si creemos que un currículum asignaturista, contenidista y fragmentado es equivocado, ¿qué estamos proponiendo en su lugar? Uno orientado por competencias. ¿Por cuáles? ¿De qué forma estructuramos las habilidades de que tenemos que dotar al estudiante? El segundo elemento es ir a las cosas concretas, porque sobre las cosas ambiguas nunca se discute en el fondo, y se llega a conceptos vacíos. Lo tercero es lo sistémico: las propuestas no son solo de los centros educativos ni de los sistemas de evaluación, sino que es todo el paquete. Si creemos que los problemas que enfrentamos son estructurales, entonces las respuestas tienen que ser estructurales y sistémicas. Creemos que los problemas trascienden las áreas, las piezas que tenemos que reordenar son un conjunto. Muchas veces caemos en una lógica de pequeños proyectos, con buenas intenciones y gente muy comprometida, pero que atienden una parte muy pequeña de la realidad. Y lo que sucede muchas veces es que si cambio una cosa pero no todas las otras que hacen que funcione mal un centro educativo, entonces la propuesta que yo hice es fagocitada y canibalizada por los otros problemas, y terminamos tirando un instrumento que era positivo. Entre los muchos esfuerzos que se vienen realizando en materia educativa hay muchas propuestas interesantes para llevar adelante. Obviamente está la incorporación de tres, cuatro y cinco años, y cómo el Ceibal está trabajando.

RO: La red de aprendizaje.

FF: La red de aprendizaje profundo, que es un sistema que le da permisos y herramientas a los centros para innovar y para tener sistemas de proyección, planificación e innovación a mediano plazo. Está la evaluación formativa en línea, que la dirige Andrés Peri desde el ámbito del CODICEN, y que permite que las ceibalitas puedan tener una evaluación estandarizada en línea, y que los resultados lleguen al docente de forma inmediata. Eso es muy  positivo. Pero cuando vemos los resultados agregados en egreso, aprendizaje y aun en cobertura, si bien hemos mejorado, no son suficientes ni en ritmo ni en consistencia. Tenemos que plantearnos un nuevo capítulo de transformación sobre la base de un gran acuerdo educativo, sistémico y estructural.

RO: Hay cuestiones que coadyuvan a esta discusión. El reconocimiento de que en los últimos treinta años —dos gobiernos del Partido Colorado, uno del Nacional y casi tres del Frente— no se han logrado revertir las tres grandes maldiciones del sistema educativo uruguayo. Una es la calidad deficitaria en la adquisición de competencias necesarias; otra es la inequidad social por grupos, quintiles de hogares y diferencias socioeconómicas muy grandes; y la tercera es que la excelencia y el destaque son muy bajos. Parte del acuerdo educativo que estamos proponiendo desde Eduy21 es que el sistema político reconozca la necesidad de un salto cualitativo en la calidad de la propuesta educativa para poder responder a estos tres problemas. Y el otro elemento empieza por una pregunta: ¿qué educación queremos, para qué sociedad, para qué personas? Y después viene el cómo hacerlo. Lo que pasa es que nosotros muchas veces sustituimos la discusión de los contenidos educativos por la discusión sobre ladrillos e inversión en salarios, que es importante también. Y ahí habrá que afinar, porque estamos proponiendo cosas bastante fuertes como asegurar la permanencia del docente en el centro educativo e ir hacia un salario docente que implique una remuneración equiparable a un ejercicio profesional medio.

¿Educar para el mercado de trabajo o formar ciudadanos?

FF: Es una larga discusión.

Que no se ha resuelto.

FF: Planteada en forma dicotómica, de modo que una excluya a la otra, es complejo. Lo que sabemos, y es positivo en materia de cobertura, es que hoy se educan personas que antes no asistían al mercado educativo.

Aumentó la matrícula.

FF: Por lo menos viene aumentando desde hace quince años. No lo suficiente.

No tanto en primaria sino en secundaria.

FF: En educación media. Hoy hay gente que va a seguir estudiando, y otros se van a volcar al mercado laboral, mientras que otros van a combinar estudio y trabajo, y otros eventualmente serán amos de casa. Todos ellos van a ser ciudadanos. En el siglo XXI, ¿cuáles son los desafíos que, como sociedad que tiene un deseo democrático, igualitario, inclusivo y emancipador, vamos a enfrentar y qué personas queremos para ese mundo? Por supuesto que quiero personas que ante el trabajo puedan ser creativos y tener capacidad de adaptación. Diría que los dos o tres elementos que sintetizan esto son que queremos ciudadanos que sepan y quieran preguntarse cosas, y no solo encontrar respuestas sino saber preguntar, y que quieran aprender a aprender, continuando la capacidad de aprendizaje, y que incorporen un conjunto de valores que nos parecen claves para el siglo XXI: lo local y lo global como interdependientes, y los grandes desafíos del futuro en donde hablamos de la potencialidad de la emancipación humana con la posibilidad que nos da la tecnología pero también todo lo que trae como problemático, y las formas de ciudadanía que ya no se restringen solamente a lo nacional sino que requieren pensar temas de bienes públicos de forma global. Y el saber vivir en la diferencia.

RO: Aprender a vivir juntos, como dice la UNESCO.

FF: Sí, quiero ciudadanos críticos, que aprendan a aprender, que se planteen lo global y lo local. Estos elementos que están presentes, a mi juicio sirven para el mercado laboral, para continuar los estudios. Si en cambio decimos que para seguirse educando es formar en el bachillerato diversificado de medicina para los que van a hacer medicina. ¡Ah, bueno!, entonces ahí el problema es que no estamos entendiendo el cambio de paradigma que estamos proponiendo.

RO: Estamos yendo hacia un mundo de competencias polivalentes y flexibilidad. El mundo que se viene es un mundo no de aprendizajes encasillados o fraccionados sino de interdependencia, donde la persona tiene que manejar conocimientos de las ciencias y las humanidades y saber articularlos en respuestas. Y saber responder a problemas necesariamente requiere una formación  mucho más interdisciplinaria que la que tenemos ahora, y eso implica, por ejemplo, revisar los bachilleratos. Pensándolo a la luz de la tecnología, ¿por qué hoy un alumno no puede combinar conocimientos de programación con conocimientos de arte y matemática?

FF: Esto no implica que las capacidades que hoy tienen nuestros docentes se vuelvan obsoletas, pero sí implica el para qué se usan los contenidos de las diferentes materias, menos orientados a evaluar la adquisición de esos contenidos y más orientados a evaluar la incorporación de habilidades a partir de esos contenidos. La vieja dicotomía entre mercado laboral o ciudadanos se resuelve cuando pensamos que las funciones de la educación media deben ser parte de la construcción de ciudadanía global en el siglo XXI.

RO: Donde integrás competencias.

FF: Y valores. Es una discusión que he tenido con colegas que defienden esta idea de generar ciudadanos críticos y de que no todo sea orientado a lo pragmático. No defiendo un modelo solamente instrumental y las humanidades son claves, como también las artes y los deportes, pero si estamos perdiendo el 30 o 40% de los chiquilines antes de que terminen la educación media, estamos perdiendo un 30 o 40% en términos formativos. ¿Dónde se están formando, si no? En los medios de comunicación, en el marketing, etc. La capacidad de retener a los chiquilines en el sistema educativo es uno de los primeros elementos para luego poder construir ciudadanía, capacidades para el mercado laboral y capacidad de continuar aprendiendo.

RO: Estamos en un momento crítico de la sociedad uruguaya, más allá del período de gobierno. Se trata de repensar nuestra sociedad con una base de sostenibilidad, a la luz de este mundo de cambios disruptivos, donde nuestras maneras de pensar y tomar decisiones están cuestionadas. En la propuesta hacemos mucho énfasis en una lectura abierta del mundo, en la cuarta revolución industrial, en el impacto de la tecnología en nuestras vidas. Es decir, los instrumentos que hoy tenemos no son suficientes, hay necesidad de revisarlos. Tenemos que hacernos preguntas como esta. ¿Queremos formar un niño o un alumno con la capacidad de darle indicaciones a una computadora para él tomar las decisiones, o que siga simplemente lo que los algoritmos dicen? Hay un filósofo y sociólogo francés que dice que la especialización hoy en día más que una fuente de sabiduría es una fuente de ignorancia, porque la persona tiene que tener capacidad de manejar diversidad de saberes integrados. Pensá lo que significa eso en términos de carga curricular. No es un problema de gobierno, como dicen, sino que tiene que haber una apoyatura del sistema político muy fuerte como para encarar el cambio. Es una lectura del mundo que se viene.

Es brutal.

RO: Con Fernando tenemos la posibilidad de viajar mucho y de conocer otras experiencias. Lo están haciendo China y Francia. En América Latina lo están haciendo Perú, Colombia, Brasil y México, en cierta medida. ¿Cuál es la sociedad de oportunidades que vamos a dar a nuestros niños y jóvenes cuando hoy en el mundo los estudios indican que el 70% de los niños que hoy están en la escuela van a trabajar en tareas y ocupaciones que hoy no existen? ¿Vamos a formarlos en las viejas categorías? No es un tema de pelearnos con una asignatura u otra, eso no tiene sentido, se trata de cómo repensamos la pedagogía y la formación para el currículum que se viene.

En la UTU se está dando una transformación de ese modelo. Hay un montón de planes que  eliminaron un montón de cosas de humanidades. Los CEC son los Centros de Educación Comunitarios, para chiquilines de contexto crítico que se desvincularon del sistema educativo, con una propuesta bastante global de talleres. Y después están los CEA, los Centros de Educación Adjuntos, que instalan la UTU en las escuelas, en lugares donde no hay centros de educación media. ¿Cómo los incorporan en el diagnóstico?

FF: El modelo de la educación secundaria que nosotros teníamos no estaba preparado ni para el siglo XXI ni para la masificación. Era un modelo de elite, trazado como un sistema de filtro para la universidad, y que no preparaba al individuo en un conjunto de competencias y habilidades. La UTU viene de una tradición que tenía un componente muy vinculado a la salida laboral inmediata, en donde las competencias eran muy específicas. Formación profesional para ser peluquero, por ejemplo. De alguna manera lo que estamos haciendo es poniéndole cosas al costado a un sistema que no funciona, para que funcione. ¿Por qué no cambiamos, entonces? ¿Es abrir dieciséis opciones diferentes de técnica, o es generar un sistema con la flexibilidad y la orientación adecuada para que todos puedan estar? Son experiencias interesantes, hay que tomarlas en cuenta, pero para integrarlas no para que estén fragmentadas. Tengo dos formas de hacer las cosas: puedo, desde arriba, generar múltiples ofertas fragmentadas e individuales, o puedo generar un marco curricular común que oriente adecuadamente el tipo de competencias y luego le doy a los centros educativos la disponibilidad de recursos humanos y capacidades para que construyan sus propuestas.

RO: Si no tenés un marco curricular nacional, tenés fragmentación en vez de diversidad en la unicidad.

FF: Nosotros creemos que debemos tener un cuerpo rector potente en la educación media, y tiene que ser de continuidad de los tres a los quince años, y que luego se abre un poco en mayores ofertas de los quince a los dieciocho. Y mediante formación docente, herramientas y autonomía del centro, con estabilidad docente y con pago de horas fuera del centro, y con el director liderando la capacidad de los centros de ir generando propuestas diversas en donde las mallas curriculares de las asignaturas puedan no ser exactamente las mismas en todos los centros. Las cargas horarias pueden ser diferentes, incluso. Lo que tienen que cumplir es generar las competencias y habilidades que definimos como fundamentales a lo largo de la progresión del chiquilín.

RO: Es una educación de complementos. El marco curricular implica alinear diversidad de encares y de ofertas en función de ese marco que define grandes parámetros, el qué y para qué educar.  Esa diversidad implica darle al centro educativo capacidad de respuesta y también que el alumno tenga más protagonismo para seleccionar las cosas que le gustan. Al sistema educativo le cuesta mucho reconocer que cada alumno es un ser singular y que aprende de manera distinta y necesita diferentes tiempos personales y colectivos para aprender. Eso implica un sistema mucho más flexible y diverso en atender la personalización, el famoso traje a medida de cada uno. Lo que hay ahora es una intencionalidad de marco curricular pero no hay una operativa de marco curricular. Nosotros en Eduy21 entendemos que la idea de marco curricular es positiva.

¿Qué significa, en los hechos, la educación de tres a dieciocho años? ¿Cuál sería la diferencia fundamental con la actual?

RO: Significa que vos como docente de matemáticas, por ejemplo, en una escuela técnica, compartís con un docente de escuela primaria o rural los mismos criterios de entender la matemática y una grilla de contenidos comunes que vas secuenciando en el proceso, y criterios similares de evaluación, con lo cual el alumno lo que tiene es una progresión en el desarrollo de las competencias matemáticas, de los tres a los dieciocho años. Y los docentes de los diferentes subsistemas o niveles comparten una visión objetiva. Hoy no tenés ninguna seguridad de que la visión que vos tenés de las matemáticas tenga algo que ver con la de un maestro rural o un docente de un liceo. Capaz que por casualidad comparten los mismos criterios. Eso es alinear el sistema en criterios de formación y evaluación comunes, y eso es lo que hoy no hay.

En la UTU hay ciclos básicos que tienen los Talleres Operativos Curriculares (TOC). Son talleres de electricidad, teatro, carpintería o lo que sea.

FF: Si uno mira los sistemas que mejor funcionan, ve que tienen ese conjunto de oferta variada en donde el aprendizaje se da a través del “saber hacer”. Y no es para que te transformes en un especialista en carpintería. Hay una diferencia: no te estamos formando para que seas carpintero sino que a través de la carpintería o el teatro te estamos enseñando cosas. Esa es la modalidad que debería haber. El contrato que vamos generando con la familia, los estudiantes y los docentes va cambiando, porque lo que le estamos pidiendo es distinto. Cuando un docente dice que no le dio el tiempo de cumplir con todo el programa porque se armó un lío de bullying y quiso dedicarle tiempo a trabajar eso, la respuesta de ese docente en este momento y con la matriz que tenemos, es correcta. Con la que nosotros proponemos, él lo que tiene que decir es: “Dadas las competencias y habilidades que define el marco curricular, yo elegí y dediqué cuatro clases a trabajar bullying”.

RO: Las competencias son maneras de ser y actuar responsablemente en la vida. Esa es la diferencia, formar ciudadanía.

FF: Cuando logro hacer eso, transformo al docente en un tomador de decisiones absolutamente clave. El docente no tiene que expresar un contenido curricular fijo, sino tomar decisiones tácticas y estratégicas fundamentales acerca de cómo enseñar y manejar la dinámica del grupo, acerca de qué contenidos utilizar y cuándo. Por supuesto que va a haber una guía de contenidos básicos que queremos que se transmitan en las diferentes asignaturas, pero pensando en la propia revolución tecnológica, a los docentes les va a pasar lo mismo que a todos los trabajadores especializados, como a los médicos: una parte de lo que hacemos va a ser sustituible por la tecnología audiovisual y la inteligencia artificial.

RO: Va a ser una relación triangular: docente, alumno e inteligencia artificial.

FF: Pero una parte de lo que hacemos no va a ser sustituible. Una excelente clase sobre la revolución industrial la puedo tener con un video de la BBC. Pero manejar los ritmos de aprendizaje del chiquilín, personalizar la educación y entender las estrategias que tengo que utilizar para que den el salto de abstracción cuando lo tienen que dar, y fijar los contenidos que le queden más claros y profundizar en el manejo y la utilización de las herramientas que ofrecí, eso no lo puede hacer la tecnología por sí y ante sí.

RO: La tecnología fortalece el rol del docente como orientador del aprendizaje. En Eduy21 hemos tratado de ver qué pasaba en el mundo. En Finlandia el currículum para la educación básica de nueve años se basa en la idea de que el estudiante tiene que estar expuesto a múltiples, diversas y complementarias experiencias de aprendizaje, y a la idea de que el aprendizaje es una combinación de cosas. En las escuelas básicas tenían economía doméstica, donde ejercitaban las competencias para orientar sus vidas en cuanto a cómo se cuidaban, se transportaban y cómo usaban los recursos. Ese tipo de competencias están explícitas en la propuesta de Eduy21 y son parte de una formación diversa y multidisciplinaria que es necesaria. Nosotros en la propuesta hablamos de cuatro bloques de competencias básicas; uno es lo que llamamos las alfabetizaciones fundamentales.

¿En qué tenés que ser alfabeto hoy, para poder seguir aprendiendo y ser un ciudadano?

RO: Las lenguas, las matemáticas, la programación. Y algo de lo que no se habla mucho: la alfabetización ambiental y la alfabetización financiera. También incluimos la recreación y el deporte. El segundo bloque son las competencias que tienen que ver con las maneras de ser, actuar y trabajar. Todo lo que tiene que ver con herramientas para que la persona pueda actuar en el mundo como ciudadano, persona y trabajador.                                                                       En el mundo de hoy muere más gente por comer en exceso que por alimentarse poco. Eso tiene que ver con el tema de los estilos de vida sedentarios, el sobrepeso, la nutrición. Un tercer bloque de competencias es el autocuidado: cómo nos cuidamos, nos transportamos, nos alimentamos. Y el cuarto bloque de competencias es la complementariedad entre ser un ciudadano del mundo global y del mundo local. Esta ciudadanía global-local implica valores universales, derechos humanos universales que los jóvenes tienen que conocer, y respeto de las diversidades. De la diversidad de género, de la diversidad de tradiciones. Es decir, tenemos que formar una persona abierta al mundo.

Flexibilidad. ¿Esa es la palabra clave en todo esto?

FF: No solamente. Es rectoría y flexibilidad. Hoy lo que tenemos, cuando miramos el sistema educativo, es un Consejo Directivo Central que en verdad tiene muy poca capacidad rectora sobre el resto del sistema. Por ejemplo, tenemos pautas absolutamente diferentes de evaluación en primaria y en primer año de liceo, lo que se ve reflejado en niveles de repetición de 4 o 5% en sexto año de escuela y de 30% en primero de liceo, para el mismo chiquilín, al que le hemos cambiado las reglas del juego. Queremos rectoría y un sistema que tenga un marco curricular común, que tenga un sistema de evaluación nacional unificado, que tenga sistemas de gerencia y gerenciamiento con rectoría central que va desde lo edilicio a los recursos humanos, que tenga una carrera docente integrada en donde las diferencias entre maestro y profesor se diluyen. Son educadores con mayores niveles de especialización en ciertos contenidos, en una carrera común. Por un lado desfragmento y genero rectoría común, y después, sí, otorgo mucha flexibilidad en centros educativos en donde el liderazgo de equipos directivos y de docentes con involucramiento y permanencia en el centro construyen proyectos curriculares y pedagógicos sobre la base de los marcos curriculares y de las rectorías generales. Si flexibilizo el trabajo sin haber generado esa rectoría, genero más fragmentación. Si no intento rectorías sino directamente adscripción, centralismo y verticalismo, entonces destruyo la posibilidad de flexibilidad y creatividad que tengo a nivel de centros. Es flexibilidad, sin duda, pero también rectoría.

Hablaron de gobernanza. ¿Hay que poner el sistema patas para arriba?

FF: Exacto.

La gobernanza hoy en el sistema educativo…

RO: Pero alineada con esta nueva educación. No es la gobernanza per se sino que es un modelo de gobierno adecuado y con la asunción de una mayor responsabilidad política del  Ministerio de Educación en la conducción de la educación…

Estamos hablando de desmantelar la autonomía educativa tal como hoy está funcionando

FF: Tal como está pensada hoy, tiene serios problemas. Todos los países tienen ministerios de educación que son responsables de la educación. Uruguay no. La preferencia de muchos colegas en Eduy21 es que el ministerio asuma esa responsabilidad, lo que implicaría un cambio constitucional. Nosotros estamos haciendo una propuesta intermedia en donde dotamos al ministerio de más responsabilidad política pero sin modificar los parámetros constitucionales fundamentales. Que sea quien ejerce una primera propuesta presupuestal quinquenal del Poder Ejecutivo. Pero en donde se mantiene un Consejo Directivo Central, con autonomía técnica. Ese Consejo es el rector del sistema, y adentro ya están los dos integrantes que luego van a gobernar los dos grandes Consejos que nosotros creemos que debemos gestar: un Consejo de educación comprensiva de tres a catorce años, y otro para adolescentes y jóvenes de quince a dieciocho años. Estos dos Consejos tienen sus directores que ya se integran al CODICEN, que tiene una presidencia, y por lo tanto el sistema ya toma decisiones en conjunto.

RO: Es una unidad de ejecución, esa es la idea.

FF: Y además desarrolla una cierta capacidad de rectoría de instrumentos concretos. Hay una unidad de desarrollo curricular y de evaluación muy potente, que están en ese Consejo Directivo Central. De los cuerpos inspectivos diferenciados en primaria, secundaria y técnica de a poco tenemos que avanzar hacia cuerpos inspectivos integrados, desde una carrera docente que hoy tiene maestras por un lado y profesores por otro, e ir hacia educadores con perfiles diversos pero ordenados en una gran carrera docente. Es esta combinación de generar responsabilidad política y rectoría, y después tengo los Consejos propiamente dichos, que son canales de transmisión de esta gran rectoría y además trabajo técnico de las especificidades de los tramos etarios con los que están trabajando. Y finalmente los centros educativos, un cuarto nivel, con un nivel con autonomía mucho mayor de la que tiene hoy en el papel, y de hecho hoy muchos centros tienen autonomía, pero por fragmentación y sin rectoría y donde cada uno se acomoda a lo que tiene y como puede. Pero la camisa de fuerza de igual cantidad de asignaturas y horas en todos los centros es algo que, si tengo las rectorías, puedo ir flexibilizando.

¿En este esquema igualás UTU, Primaria y Secundaria todo en uno? ¿Implica que disolvés la estructura tal como está hoy y armás otra cosa?

RO: Tenés centros de educación básica que van de tres a catorce años, con diversas modalidades, y tenés centros de educación de adolescentes y jóvenes de quince a dieciocho, también con diversas modalidades. Va a ser un periodo de transición, naturalmente.

FF: En algunos casos vamos a poder redistribuir a las poblaciones. Hoy tenemos liceos que tienen ciclo básico y bachillerato, por ejemplo, y escuelas de tiempo completo. Si yo tengo capacidad edilicia para generar primeros, segundos y terceros en estas escuelas, esta gente que hoy está en el ciclo básico va a pasar al bachillerato, pero los nuevos, los que entrarían a ese ciclo básico, ya no entran a ese ciclo básico en ese liceo sino que entran a primero, segundo y tercero de la escuela de tiempo extendido, que hoy tiene un circuito más amplio. Y en algunos casos se van a seguir compartiendo, porque lo edilicio no es el único criterio de unificación. Es más importante aún lo curricular, lo evaluativo, etc. Esta propuesta requiere un trabajo de un año —hasta marzo de 2019, más o menos— que implica traducir esto en una nueva ley de educación y un nuevo estatuto docente, que sea una carrera para todos, y un nuevo estatuto de centros, hasta hoy inexistente, y que implica la autonomía. Y un nuevo sistema universitario de formación docente, no una universidad sino un sistema universitario.

Donde van magisterio, educación secundaria, todo lo que hoy…

RO: Público-privado con diversidad de ofertas.

FF: En donde, por ejemplo, el que dé matemática hoy, pueda decir que se formó en el IPA aprendiendo técnicas y pedagogías de la matemática, pero que el conocimiento de matemática lo aprendió en primero de Física, Economía o Ingeniería en la facultad de la Universidad Católica o la Universidad de la República, en un sistema de créditos. Dije: ley, estatuto, centro docente, formación, que incluye también la formación en servicios.

RO: Después tenés un quinto punto que es el sistema de evaluación docente, de aprendizajes.

¿General y común?

FF: Está el tema de cómo hacemos la evaluación en aula, que es un debate. Hoy cada docente evalúa con las herramientas que tiene, y tiene pocas guías que lo orienten en los niveles en que debe evaluar. Uno se fija en los currículum de otros países y ve que el docente tiene una guía mucho más clara. Luego están los sistemas de evaluación estandarizados, y luego la formación evaluativa en línea. Hay un conjunto de elementos para un sistema nacional de evaluación.

RO: Y finalmente el marco presupuestal.

¿6%?

FF: Tal vez es 7%.

Estás más radical que…

FF: Lo que importa es no fijar primero cuánto, sino para qué. Cómo, y cuánto cuesta.

RO: Lo que sabemos es que tiene que haber una discusión fiscal sobre eso.

El IPA es como un liceo grande, por ahí habría que empezar.

FF: Pero no podemos esperar a que se formen durante cuatro años para luego empezar el cambio. Puedo proponer que en 2019 acuerdo con todos los partidos políticos una partida presupuestal para formación de mil directores durante un año: abro un concurso donde se pueden presentar directores que ya están hoy, u otras personas que quieran una dirección, y ahí se evalúa quiénes ingresan durante un año, con un curso intensivo de formación en gestión de liderazgos pedagógicos en centros. No todos van a quedar, es un concurso abierto. A un conjunto de centros predeterminados en zonas de alta vulnerabilidad, y a otros que voy a construir, que ya van a tener el modelo de educación básica de tres a catorce. ¿Puedo acordar políticamente eso? Si puedo, quiero duplicarles el salario a los directores que ingresen en ese nuevo estatuto, que van a trabajar ocho horas en centros vulnerables. Y puedo decirles, a los docentes que quieran pasar del viejo estatuto al nuevo, que pueden hacerlo en estos centros donde van a trabajar con un modelo curricular mucho más flexible y abierto, donde van a tener que proponer un aterrizaje pedagógico de este marco curricular. ¿En un año y medio podemos tener doscientos o trescientos centros funcionando en esa lógica, con tiempo extendido? Tal vez sí.

Tiempo extendido, ¿hablás de ocho horas?

FF: De seis y media a ocho horas, con flexibilidad, porque también puede haber gente que no quiera participar de todo el tiempo extendido. Y no todo tiene por qué ser adentro del centro.

RO: Nuestra idea es llegar al 2020 con esta serie de instrumentos afinados y refrendados por el sistema político, de manera que el gobierno, del partido que sea, pueda venir con un anteproyecto de ley consensuado por todos los partidos en sus líneas generales, con un nuevo marco de funcionamiento de los centros, con un nuevo estatuto docente, con esta nueva educación de tres a dieciocho años ya trazada, con un sistema de aprendizaje y evaluación estandarizado, con un nuevo sistema de evaluación docente, y con un plan de inversiones que permita una progresividad. Naturalmente no estamos pensando que vamos a lograr esa educación básica en dos años, y para eso estamos planteando una serie de metas que permitan medir en qué grado vamos logrando eso en un plazo de diez años. Son metas que tienen que ver con asistencia y egreso universal de la educación básica y media, con mejoramiento sensible en las pruebas PISA y de la UNESCO en lenguas, ciencia y matemática, con la disminución de la extraedad, con la extensión del tiempo lectivo. En fin, una serie de metas que van escalonando eso de acá a diez años. Y también con algo que es importante: la diversidad de ofertas, porque para nosotros esta propuesta de educación de tres a dieciocho años tiene que ser vinculante para el sistema educativo en su conjunto, público y privado. Una política pública fuerte en educación implica la complementariedad entre educación pública y privada y entre educación formal e informal.

¿El Estado como garante?

Sin duda, porque tiene que garantizar igualdad de propósitos, oportunidades y resultados, y para lograr eso no necesariamente tiene que existir una oferta homogénea, porque la homogeneidad puede ser una mayor fuerte de disparidad que de igualación efectiva. Para eso existe diversidad de enfoques, de aterrizajes y de centros educativos que en ese marco de un Ministerio de Educación fortalecido políticamente y de un CODICEN al mando técnico y con dos brazos ejecutores —educación básica y educación media superior— y con un centro empoderado para actuar podrán desarrollar su traje a medida para esa educación de tres a dieciocho años. Esa progresiva transformación del sistema que creemos que mínimamente se tiene que dar en un período de diez años.

FF: Y con espalda política, programática y fiscal, para eso se requiere un gran acuerdo nacional.

Llega hasta los dieciocho años. ¿Y la universidad?

FF: Estamos totalmente de acuerdo en que hay una pata chueca en nuestra propuesta, y es no haber avanzado sobre el sistema terciario y el sistema de formación de toda la vida, por ejemplo INEFOP. Con Rodrigo Arim, que es miembro de Eduy21, lo hemos conversando informalmente. Es tarea nuestra también el avanzar, en 2018, en estos elementos que hacen a la formación terciaria, más allá de la formación docente, que sí está ya considerada.

RO: Hay un punto que está contemplado en la propuesta. Nosotros estamos hablando de un sistema de formación docente universitario que jerarquice la formación docente, y eso implica las universidades públicas y privadas. Otro punto del que habla la propuesta es la oficina nacional de acreditación de saberes a lo largo de toda la vida.

Macanudo, pero hablan de un Ministerio de Educación que sea potente y rector. ¿Ese Ministerio potente cómo se relaciona con la Universidad?

FF: Es una discusión compleja. En Uruguay hay una larga tradición de autonomía universitaria.

También hay larga tradición de autonomía docente en la enseñanza media.

FF: Correcto, pero el cogobierno estructurado desde los docentes, los egresados y los estudiantes constituye una herramienta que yo, hoy —y también por un tema de especialización y conocimiento— no estoy en condiciones de decir si debe cambiar o no.

O porque es un monstruo sagrado con el que nadie se anima a meterse.

FF: Lo pongo de esta manera: creo que el cogobierno universitario debe cambiar y que es problemático tal como existe hoy. Si esto implica suprimir el cogobierno, tengo mis serias dudas de que eso nos garantice mejoras naturales. Te pongo un ejemplo de lo que sí me parece importante: hoy la Universidad de la República abre posgrados, por sí y ante sí, algunos pagos y otros no, pero si la Universidad Católica quiere abrir un posgrado lo tiene que aprobar el Ministerio de Educación y Cultura. Los recursos fiscales que van a la Universidad de la República para abrir los posgrados los define la Universidad por sí y ante sí, y la propuesta que nosotros habíamos planteado —y que Vázquez había acompañado pero que no se logró implementar— es que todo lo que es dinero de posgrados se juntaría y se volcaría en la ANII, en forma de fondos concursables para abrir posgrados donde todas las universidades presentarían propuestas y habría una ANII que decidiría a quién los otorga, a partir de las necesidades del país, la calidad de la propuesta y la existencia de una masa crítica de personas ya formadas. Es un tema que hay que tratar, el de la formación docente.

¿Por qué renunciaste al Ministerio?

FF: Porque siento que hay una economía política bloqueada que no permite avanzar en este conjunto de propuestas sistémicas estructurantes, a pesar de que hay mucha gente poniendo el hombro y haciendo un esfuerzo muy grande para que algunas de estas propuestas avancen, pero con la convicción de que eso va a ser insuficiente para el tipo de cambio que necesitamos, y que era bueno tener un afuera. Yo voté a mi presidente, voté a mi fuerza política, y esa fuerza política definió un rumbo que a mi juicio no mantuvo el tipo de consistencia sistémica que yo pretendía para adelante, y esa elección implicaba que o bien yo me quedaba adentro tirando piedras o bien, propositiva y constructivamente desde afuera, empujaba para que estos cambios se pudieran ir gestando más adelante. Por un tema de disciplina razonable opté por dar un paso al costado, dejando que quienes seguían impulsando cosas interesantes lo pudieran hacer con su estrategia de cambio, y señalar aquellas que, como ciudadano libre, me parecía que no se estaban haciendo, y sobre todo construir una alternativa amplia desde la sociedad civil. No me voy diciendo que acá no se está haciendo nada. Hay discrepancias reales sobre cómo seguir avanzando.

RO: Eduy21 es el más claro ejemplo de construcción interpartidaria que Uruguay ha tenido en los últimos años. En Eduy21 ninguno deja de ser frentista, blanco o colorado, y eso no nos impide nada sino que, por el contrario, es un activo, porque cada uno tiene su visión. A nosotros nos compromete la educación, y este es un esfuerzo de la sociedad civil, totalmente imbuido de una vocación de país. Durante años cada uno desde su ámbito nos hemos pasado zurciendo, tratando de contactar gente de diversos lugares, buscando la pluralidad. Pensar distinto es una oportunidad. El sectarismo, que está en todos lados, es la antítesis de Eduy21.

¿Los modelos de liceo del Jubilar y el Impulso?

RO: El Jubilar, como la fundación Sofía, Ánima, Los Pinos y otros, son modelos que nosotros entendemos que hay que seguir fortaleciendo en el marco de una política pública inclusiva. La diversidad de modelo no implica tener que tomar partido por uno u otro, e inclusive cada modelo tiene su escala de aplicabilidad. Son modelos enclavados en diferentes contextos, y tienen sus particularidades. Nosotros decimos que un Estado que tiene un marco curricular nacional claro en los objetivos y contenidos comunes puede tener diversidad de aterrizajes. Cada centro educativo puede desarrollar su propio modelo. Creemos que la discusión con anteojeras entre lo público y lo privado, como contrapuestos, no entra en nuestra propuesta. Pensamos justamente en una educación que tiene al Estado como garante. En definitiva la propuesta de Eduy21 es esencialmente progresista y busca reivindicar la educación como derecho humano, como espacio de convivencia, como bien global común. Hay un concepto que hay que tener bien en cuenta: en la visión tradicional los sistemas educativos ofrecen servicios, y en la visión que presentamos, en cambio, el sistema educativo es un facilitador de oportunidades de aprendizaje. El marco curricular común tiene que tener carácter vinculante para todo el sistema. Hoy no tenés un sistema, hoy tenés una política de Estado céntrica, pero que está muy lejos de tener un Estado garante, porque el Estado no tiene mayor capacidad de saber qué está pasando con la diversidad de oferta.

Porque no se evalúa, tampoco.

RO: No se evalúa ni se da seguimiento. Esta idea de sistema es la de un marco curricular nacional de tres a dieciocho años para todas las ofertas, públicas y privadas, y en diferentes ambientes. Lo que es importante es que haya criterios comunes, que hoy no los hay. ¿Qué garantía hay hoy de que un estudiante en una escuela técnica, un liceo o una escuela sea formado en un concepto de matemática común, con un eje de formación común, con criterios de evaluación comunes? No existe eso. Nuestra propuesta es que haya una agencia de evaluación curricular pedagógica. Esto significa que, como pasa en muchos lugares del mundo, los inspectores en primaria, secundaria y UTU trabajen juntos compartiendo criterios comunes de formación, de entendimiento del alumno, de pedagogía y evaluación. Hoy por hoy la evaluación está tan fragmentada que no hay garantía de que a los alumnos se los evalúe de igual manera. Eso, más que una fuente de equidad, es una fuente de violación del derecho del alumno a recibir un tratamiento explícitamente justo en la forma en que es evaluado.

La propuesta puede generar resistencias múltiples.

Sí. Más que oposición, es una tensión en un país que no ha encarado en los últimos treinta años un cambio de la magnitud que estamos planteando. ¿Qué nos juega a favor? La sensación de agotamiento que hay hacia este sistema educativo, que es trasversal a los partidos políticos. Y hay otros elementos que juegan a favor; uno es que la ciudadanía está viendo que la sociedad necesita reinventarse. El Uruguay tiene que pensar una nueva agenda de políticas sociales, económicas, culturales, y necesariamente educativas. La ciudadanía está esperando señales de un cambio en la pisada, y está atenta a quién lo puede liderar. Un tercer elemento es la sensación de frustración de los docentes con el sistema actual, que no están satisfechos. No les da apoyo, orientación, capacidad ni instrumentos para cambiar las cosas. La propuesta de Eduy21 es la más ambiciosa que ha tenido el Uruguay en cuanto a mejora de las condiciones y las oportunidades de trabajo docente: buscamos un docente más radicado en el centro educativo, con más horas de trabajo, dentro y fuera del aula, con una remuneración jerarquizada con la de una profesión media de hoy en día, con más oportunidades de progresar profesionalmente, de formarse. Los últimos gobiernos del Frente hicieron un esfuerzo muy importante en cuanto a la mejora del salario docente. Pero ese mejoramiento no estuvo atado necesariamente a una jerarquización del docente como educador. Cuando vamos al interior y dialogamos con los docentes, vemos que la gente tiene esa necesidad de ver quién le puede decir algo diferente, de ver quién le puede dar esperanzas. Si ves los sistemas educativos que mejor funcionan en el mundo, como en los países nórdicos, ¿dónde está la clave? En la confianza de los tomadores de decisión hacia los educadores, de los educadores en la comunidad y en los padres, y de los padres en los educadores. Cuando te enfrentás a que en algunas escuelas en Montevideo hay algunas maestras que tiene aprensión de ir a la puerta para despedir a los alumnos porque tienen miedo a la agresión de los padres, ves que esta es una sociedad que está fisurada en los fundamentos mismos. Tenemos que recrear esa confianza que hoy está fisurada.

¿No les preocupa encontrar oposición?

RO: Puede haber oposiciones y conflictos, pero nosotros entendemos que hay un espacio de construcción que es beneficioso para los diferentes actores, y para el sistema político, que puede encontrar en Eduy21 una oportunidad para desarrollar cosas en que ellos mismos tienen dificultades para ponerse de acuerdo, y encontrar espacios de confianzas. En Eduy21 están todos representados. Se habla de acuerdo educativo, y en esto Eduy21 es el primer ejemplo, porque acá se pusieron de acuerdo personas de los más diversos partidos políticos. Existe un espacio de progresión y esperanza para los movimientos sindicales, también, porque Eduy21 está haciendo una propuesta de jerarquización de las condiciones de trabajo docente, y también para la ciudadanía, que creo está reclamando un cambio en la forma en que se desarrollan las políticas públicas, y para el docente, que encuentra una respuesta a una frustración que no es su culpa sino de un sistema que no lo ayuda en la forma en que debería.

En estos años ha habido un montón de intentos, y hay una retórica del estudiante como eje y centro, pero ante la realidad material que encuentra el docente en su trabajo hay una sensación de inaplicabilidad de esos discursos.

RO: Es falaz en el modo en que se plantea. “Pasemos de una educación orientada al docente a una orientada al alumno.” Porque la educación tiene que ser un complemento entre el docente y el estudiante. Es una educación que tiene al docente como orientador y al alumno como protagonista, de forma complementaria. Poner solamente la atención en el alumno es olvidarse que la función de enseñar es clave, y ponerla solamente en la enseñanza es olvidarse de cómo los alumnos aprenden. Hay que reinventar esa relación.

En cuanto al “educar por competencias”, si buscás los programas de las materias en educación media, en todos se habla de competencias pero nunca se encuentra el cómo bajarlo a tierra.

RO: No hay evaluación, criterios ni herramientas. El Uruguay tiene una educación tan fragmentada por niveles y ofertas que no hay espacios comunes de formación. Cuando tenemos la discusión sobre horas docentes, ¿quién está al mando? ¿El CODICEN,  Secundaria, los gremios? Alguien tiene que estar al mando de las políticas. Hoy lo que pasa es que puede haber una enunciación de las competencias en los programas pero no pasa nada de eso en el aula porque no se le da al docente ni la formación ni las herramientas para que pueda desarrollar ese enfoque por competencias. Es muy fácil poner la culpa en el docente al que no se le dan los instrumentos. La culpa es del sistema. En Eduy21 decimos que no es que los alumnos deserten de la educación sino que es el sistema el que los expulsa porque no le da al docente las herramientas necesarias para atender la diversidad de alumnos, porque los currículum son poco amigables y atiborrados de contenidos, y porque la pedagogía no atiende la diversidad. La falta de sistema educativo termina penalizando a los dos actores fundamentales del sistema, los docentes y los alumnos.

La pluralidad de Eduy21, políticamente hablando, ¿es garantía de que los partidos políticos apoyen el proyecto?

RO: Te voy a contestar desde los puntos de vista formal y sustantivo. No son contrapuestos, pero tienen explicaciones distintas. Desde el punto de vista formal, quienes pertenecen a Eduy21 no tienen representación política formal. Desde el punto de vista sustantivo sabemos que quienes están en Eduy21, en ese aro amplio de diversidad política, son personas claves en los partidos políticos para definir las agendas educativas. Podríamos mencionar, por ejemplo, a Pablo da Silveira del Partido Nacional, a Robert Silva en el Partido Colorado, o Denise Vaillant en el Partido Independiente. Y en el Frente hay algunas referencias importantes, como Ricardo Vilaró, por ejemplo, una persona clave que inclusive forma parte de la comisión de educación del Frente Amplio y que está trabajando en el programa. No son voceros de sus partidos pero sí son personas que tienen una participación en sus partidos que aseguran una línea de fluidez en la comunicación entre Eduy21 y los partidos políticos. De hecho es así. Ellos transmiten a sus partidos y a sus líderes determinadas propuestas. Todos los partidos, a través de sus fundaciones partidarias —en el caso del Frente a través de la Fundación Líber Seregni— participaron de los debates que hemos hecho sobre los documentos que se hicieron en base al libro abierto. Hay un proceso de comunicación fluida,  y creo que eso facilita enormemente desde el punto de vista sustantivo. Desde el punto de vista formal, nadie en Eduy21 tiene representación política, sindical ni social, pero sí siempre hemos buscado trabajosamente… Y el 100% de las personas a las que les dijimos que formaran parte hace un año y medio atrás dijo que sí. ¿Quién no puede decir que Gerardo Caetano está históricamente vinculado a la izquierda? Y es de los más abiertos exponentes de Eduy21 y de las personas más comprometidas con el proyecto. O Ana Ribeiro, que tiene otra visión. Esto sirve mucho en la cuestión informal. Son nexos con los partidos, para definir apoyos, para definir quién va y quién no. La formalidad está dada, pero no hay que negar que la informalidad de los lazos y las vinculaciones de quienes integran Eduy21 con los partidos políticos facilita muchísimo.

¿En qué tema importante no se pusieron de acuerdo?

RO: En un tema que está abierto a la discusión, sobre si la evaluación que está planteada en diferentes fases críticas de aprendizaje —como al final de la educación media— tiene que tener un fin formativo o una finalidad en cuanto a determinar una parte importante de la promoción  o no de un alumno. El alcance que se le da a la evaluación de aprendizaje en términos de su incidencia en el desempeño general del alumno, ahí hay una discusión. Gente como Pedro Rabella ha hecho planteos muy serios con respecto a que esa evaluación tenga un componente importante en la definición de la promoción del alumno y su finalización de curso, y otros —y también es razonable— consideran que, en virtud de las debilidades que hoy día tiene el sistema educativo, hacer una evaluación al final de los ciclos y concretamente al final de la educación media, que sea importante en la definición de la promoción de un alumno, puede generar cierta exclusión en sectores que están muy débiles. Es una discusión en proceso, que esperamos se salde cuando estemos entrando en la parte de instrumentos. Si te tengo que decir el ADN de la propuesta de Eduy21, es la educación de tres a dieciocho años, porque eso ordena todo el sistema. Ordena en qué se va a educar, para qué, y cómo, la evaluación, el sistema de evaluación docente, el presupuesto, la libertad de los centros para operar. Todo el sistema se ordena en función de esa educación.

¿Cuánto pesa lo lúdico?

RO: Muchísimo, está incluido en varios niveles y es fundamental en la alfabetización de alumno, en la que incluimos recreación, arte y deportes como elementos centrales. Todo lo que tiene que ver con arte y estética, con relaciones y deportes está incluido. Entendemos que la educación tiene que promover el desarrollo equilibrado del alumno, que incorpora aspectos cognitivos, emocionales y éticos. Una de las cosas interesantes que hemos discutido en Eduy21 es qué pasa en el mundo, y el caso de Francia es uno, donde hay una recuperación de una educación mucho más ético-filosófica y humanista, porque frente a un mundo en donde lo tecnológico penetra nuestras vidas de manera tan severa, tenés que tener referencias éticas, humanísticas y filosóficas importantes para afrontarlo. Hacemos un fuerte énfasis en lo que es la formación ética, filosófica y humanista en los currículum. Y volvemos a lo que decíamos hoy: esa formación que estamos previendo se recibe ya a los tres años. Apelamos a que un niño y un joven, durante todo su ciclo educativo, desarrollen las competencias que les permitan ser ciudadanos atentos, activos, con conciencia crítica respecto a las preguntas de cómo me alimento, cómo me cuido personalmente, cómo protejo el medio ambiente, cómo me transporto y cómo me vinculo con los otros. Todas esas cosas que son fundamentales, porque son la base de lo otro, son muy fuertes en nuestra propuesta. Lo lúdico es fundamental para comprometer y motivar al estudiante en el proceso de aprendizaje. Y Gonzalo Frasca es uno de nuestros asesores. No lo lúdico como lo accesorio sino como parte del proceso de formación, porque tiene que ver con esta idea de la integración del alumno en los aspectos cognitivos, emocionales y éticos. Hacemos mucho énfasis en cómo el alumno tiene que ser una persona con capacidad de liderar su propia vida.

Los egresados de Educación Física tienen una práctica en donde lo grupal a partir del deporte y la colaboración es muy potente.

RO: Es un excelente ejemplo. Tenés esa relación interdisciplinar a través de temas. La educación en el mundo progresa desde enfoques fragmentados hacia una división por temas. En la vida como joven, como adolescente y como ciudadano no enfrentás problemas de la química, la física, la biología o las ciencias sociales sino que enfrentás problemas del medio ambiente, para los que tenés que tener conocimientos de esas materias. Hablamos de educación en temas transversales, por ejemplo el género; en nuestra propuesta decimos que la diversidad de género es un tema muy importante de trabajar, porque no son solamente temas de comportamiento, actitudes y mentalidades como temas accesorios sino transversales en el currículum. Trabajás diversidad de género, medio ambiente, inclusión. Educación, ciencia, tecnología, arte y matemática juntos. ¿Cómo podés trabajar el arte vinculado con la matemática, la tecnología vinculada con el deporte? Todas las combinaciones son posibles. En este modelo que estamos proponiendo las combinaciones no vienen prescritas sino que surgen de los intereses de los estudiantes. Y para que eso surja vos tenés que tener currículum flexibles, con orientación, y capacidad para que los centros ofrezcan eso. En el fondo la educación del presente y el futuro es una educación donde el propio alumno define, dentro de determinadas coordenadas, qué selecciona para formarse. Dentro de esa visión en la que hay cosas comunes y fundamentales como las ciencias, las lenguas, la filosofía, el arte, la recreación, es a partir de esa base que el estudiante tiene diferentes sensibilidades, como lo llamamos en la propuesta. Hoy el sistema educativo no permite eso; si un estudiante de la educación media superior quiere tener una formación que vincule el arte, la programación y la matemática, no lo puede hacer, y si uno quiere vincular lo lúdico con lo tecnológico, que perfectamente se combinan, no lo puede hacer tampoco. Dejemos que las formaciones no las impongamos nosotros. Lo que el sistema tiene que hacer es tener las puertas abiertas y las apoyaturas y los senderos necesarios para que eso ocurra.

Hablaban de la autonomía de los centros para tener la flexibilidad para desarrollar la propuesta educativa. ¿Cómo es la asignación de recursos en función de eso? Una de las polémicas que ha habido en otros lugares ha sido que a partir de determinados rendimientos se premia o se castiga, y eso es un problema.

Estamos totalmente en contra de propuestas que establezcan incentivos o recursos diferenciales en función de rendimientos vistos de manera aislada de los contextos o situaciones. Eso, más que un elemento de evaluación, puede ser un elemento de segmentación. Es muy buena la pregunta porque permite desterrar totalmente la idea de que nosotros no estamos en esa línea. Estamos en la línea de que los centros tienen diferentes entornos y contextos y desafíos. El centro los aborda. ¿Qué hace el centro educativo? Elabora su proyecto institucional, curricular y pedagógico de cómo ese centro educativo va a implementar ese marco curricular nacional. ¿Qué hace el sistema educativo? Lo apoya a través de recursos humanos y financieros. Lo que nosotros decimos es que progresivamente el centro educativo tiene que tener mayores responsabilidades y atributos para hacerlo. Eso significa mayor capacidad para seleccionar sus recursos humanos, para distribuir y asignar los recursos, pero eso lo hacemos en un esquema de progresividad. Todos nosotros sabemos que pasar de la mañana a la noche y darles a los centros libertad total no funciona.  No está el sistema preparado para eso, hay que formarlos, continentarlos y apoyarlos. Pero que el centro educativo, en la propuesta para estos diez años, vaya progresivamente tomando más atribuciones en las decisiones. Hay que distinguir dos cosas desde el punto de vista conceptual: la propuesta de transformación que plantea Eduy21, que es sistémica, profunda y sostenida en el tiempo, no implica un shock de intervenciones inmediatas sino una progresividad. Una cosa es el propósito al que uno va y otra es el camino y la estrategia. La estrategia es de progresividad, de diálogo, de inclusión, de no imposición. Podrás seguir en el estatuto docente más tradicional o en el nuevo, podrás ir evaluando si el estatuto te conviene o no, podrás empezar a trabajar en los centros nuevos de la educación básica y media, pero no va a haber una imposición, porque las reformas impuestas no funcionan: en el mundo, las transformaciones que progresan son las de arriba hacia abajo y abajo hacia arriba, y esa es la filosofía, y por eso es importante desterrar la idea de que nosotros estamos a favor de una política descontextualizada de premiar a los centros por desempeños que no toman en cuenta las situaciones y entornos.

Hablaste de lenguas. La tecnología…

RO: Es una lengua.

Pensaba en lenguas clásicas. ¿La tecnología no va a erradicar la necesidad de aprender lenguas?

RO: Creo que no. Hay un debate sobre esto, y es interesante ver que en el mundo hay un renacimiento de la discusión sobre las lenguas y sobre la idea de que las lenguas son fundamentales para que las personas desarrollen un sentido universal de la cultura. En Francia están volviendo a poner el latín y el griego, y lo hacen porque dicen que es una manera de desarrollar una cultura universalista. Podrá uno discrepar o no, pero lo interesante es discutir qué tipo de cultura universalista necesitás hoy en este mundo que cada vez te requiere más una visión de conjunto. Diversidad de lenguas sí, para las competencias universales y locales, y esto no solamente significa inglés sino otras lenguas; puede ser el francés, el chino, el árabe, una diversidad de lenguas para un país abierto. Lo que nosotros decimos es que la tecnología apoya el desarrollo de las lenguas pero no sustituye su aprendizaje, y que cuando uno aprende una lengua no solamente aprende su estructura gramatical, oral y escrita sino que también la lengua es una herramienta formidable para el conocimiento de las culturas. Y si estamos hablando de un mundo interdependiente y de un mundo de conexiones en donde lo global está vinculado a lo local —nos guste o no, podremos tener diferentes opiniones— tenemos que darles a los niños y los jóvenes las herramientas para que vivan en ese mundo. Por supuesto que el inglés es necesario, y tenemos un déficit importante de personas competentes en inglés en edad adulta; se están haciendo cosas, se han hecho cosas muy interesantes, pero tenemos un déficit fuerte y, habiendo trabajando en la UNESCO, te puedo decir que muchas veces personas de Uruguay no tienen posibilidad de trabajar en otros lugares porque no tienen un manejo competente del inglés, oral y escrito, y ese elemento se transforma, entonces, en un impedimento para la oportunidad de trabajo a la que podrían perfectamente acceder. Y con las lenguas incorporamos todo lo que es el lenguaje de la programación, el coding, la posibilidad de programar y de darle instrucciones a la computadora para resolver problemas, el usar la programación como herramienta para resolver situaciones. Y el coding es universal: un joven hoy en día trabajando tanto en el arte como en las ciencias sociales tiene que manejarlo, y va a tener que manejarlo para poder elaborar sus productos. Hablamos de lenguas en un sentido plural, incorporando la tecnología como parte de la discusión de las lenguas, y siendo muy enfáticos en la idea de Uruguay como un país abierto al mundo. Una de las cosas formidables que tiene el Uruguay —y creo que ha sido una política de Estado— es la expansión de las comunicaciones. He estado en más de ochenta países del mundo, trabajando para la UNESCO, y he visto diferentes lugares y siempre destaco al Uruguay como un lugar muy bueno en materia de comunicaciones, tecnología e internet. Uruguay tiene un nivel de comunicación excelente, y a veces no lo valoramos. Estamos conectados con el mundo, cualquiera de nosotros, y las lenguas pueden ayudar a que esa conexión con el mundo sea mayor. Por eso creo que lenguas, cultura y tecnología son un paquete importante, abierto a diferentes lenguas y no cerrado a una en particular. La lengua francesa es una lengua de la cultura; si uno quiere conocer historia, filosofía y cultura en general, la lengua francesa es una condición, aunque no la única, y te permite trabajar en muchos países, por ejemplo en buena parte de África. China es toda una cultura en sí misma.

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