La historia de la exigencia del carácter universitario de la formación docente en Uruguay tiene ya un siglo. En 1918 Enriqueta Comte y Riqué propuso el primer proyecto de una Facultad de Pedagogía para mejorar y darle carácter científico a la formación de los maestros, únicos docentes que se formaban como tales en aquella época. ¿Por qué la marcha de la formación docente hacia lo universitario ha sido y continúa siendo en nuestro país, tortuosa y encuentra tantos obstáculos? Consagrar los principios de autonomía y cogobierno en forma plena, en la Formación Docente significa dejar en manos de profesores, alumnos y egresados la orientación que asumirá la formación de los maestros, profesores, educadores sociales, maestros y profesores técnicos. Significa perder el control político partidario de los gobiernos respecto a la formación de los docentes e indirectamente de la formación de las futuras generaciones y eso es una cosa muy seria. Algo que el sistema político nunca ha llegado a conceder. ¿Por qué repentinamente hay tanto consenso sobre la necesidad de que la Formación de los docentes del país alcance reconocimiento universitario? ¿Qué intereses se conjugan para la conformación del mencionado consenso? Estudiantes, ATD, MEC, Consejo de Formación en Educación, la Universidad de la República, los partidos políticos, el nuevo grupo de presión Eduy21, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y hasta el Banco Mundial parecen acordar sobre las ventajas que podría producir. En esta conjunción de grupos e instituciones hay diversidad de intereses incluso divergentes. Analizarlos todos, excedería las posibilidades del presente artículo por su gran complejidad. Me detendré en los intereses de los organismos internacionales y los que se manifiestan en los discursos de las autoridades nacionales ya que los considero determinantes. Es “necesario introducir cambios en la matriz fundacional de formación docente” para superar la profesionalización incipiente y modernizarla afirma el Banco Mundial (2015) “Existe la necesidad de aumentar el estatus de la formación inicial de docentes. La implementación de los planes para crear una Universidad de la Educación podría ayudar en este sentido…” (OCDE: 2016) Esta modernización o cambio de la matriz fundacional de la formación docente supone, según los organismos internacionales, adecuarla a las exigencias de los nuevos sistemas productivos del capitalismo cognitivo. Entendido como nueva fase en la que el conocimiento y la información ocupan un lugar mucho más importante en el proceso de acumulación y valorización del capital. En este escenario las universidades concebidas como empresas insertadas en una red amplia de producción flexible o simplemente como apéndices de las necesidades empresariales, conciben al conocimiento como mercancía y se someten a normas de eficacia importadas del management. Este proceso de adecuación y subordinación de la educación universitaria a la lógica de la economía tiene su origen en Europa en lo que se ha dado en llamar Proceso de Bolonia y se remonta a 1999. En él han participado administraciones públicas, universidades, empresas, agencias de garantía de calidad, organizaciones internacionales y la Comisión Europea. Este proceso ha creado un Espacio Europeo de Educación Superior competitivo y convergente a través de la unificación de la enseñanza en un “euro académico” materializado en el crédito. Los principales objetivos
de las reformas curriculares de las universidades europeas tienen una clara connotación económica: La creación de un sistema internacional de créditos que haga fácilmente cuantificables y comparables las diferentes titulaciones, sin tener en cuenta la similitud del conocimiento adquirido. Procura con ello, promover la navegabilidad entre titulaciones, universidades y países. La adopción de un sistema de dos ciclos de grado y postgrado en los que el grado se acorta a tres o cuatro años brindando una formación general y los postgrados tienden a crear un nuevo mercado del conocimiento que mercantiliza las maestrías y los doctorados cada vez más imprescindibles para acceder y mantenerse en un mercado laboral cada vez más competitivo. La recapitalización de la Universidad revisando profundamente sus vías de financiación mediante el avance y aumento de las tasas o matrículas, el pago de los postgrados y las inversiones de las empresas privadas a cambio de los productos y resultados que obtienen. “La universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar un trabajo académico a ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala”. (Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación de España) Centrarse en los aprendizajes de los estudiantes y su concreción en las destrezas, habilidades y competencias que logran demostrar en comportamientos observables a través de evaluaciones continuas es otra de las características que adoptan las reformas de las universidades europeas. Los cambios propuestos en la formación docente de nuestro país guardan una estricta relación con el proceso europeo. Desde el comienzo, en el 2015, el Consejo de Formación en Educación, presentó los puntos de partida de la reforma curricular como innegociables: creditización, navegabilidad, enfoque basado en competencias y habilidades, semestralización, paradigma de los aprendizajes, evaluación entendida como “proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño competente del estudiante”. Los fundamentos son vagos pero coinciden con las recomendaciones internacionales y con la expectativa de integrarnos al mercado educativo de la sociedad del conocimiento nacional e internacional. Reconocemos, sin embargo que en nuestro país el discurso de las políticas educativas no es descarnadamente economicista. Los ingredientes están presentes, pero se encuentran adecuadamente edulcorados por un tono progresista que no cambia el fondo pero hace más difícil el análisis y el debate público pues permite a sus defensores encubrir eficazmente los verdaderos fines. En este caso el enfoque apenas mencionado de los derechos humanos, incluso el de la autonomía y el cogobierno se mezcla con elementos de clara tendencia tecnocrática como lo son la creditización, el desarrollo de competencias y la evaluación de desempeños. Para marcar la cancha y orientar la formación docente hacia los fines económicos del proceso de Bolonia urge cambiar el Plan de estudios por la actual propuesta 2018 y cambiar el marco normativo que rige el acceso a los cargos y la regulación del trabajo docente antes de crear el nuevo ente autónomo Universidad de Educación. Las autoridades políticas tienen motivos para no confiar en la auténtica y amplia participación de los involucrados a favor de estas tendencias pedagógicas tecnocráticas. En el 2017 los colectivos docentes y estudiantiles elaboraron documentos de rechazo de la nueva propuesta curricular en varios institutos del país. El docente que se pretende formar es un mero ejecutor de políticas educativas definidas por expertos que no se pregunta por los fines de su tarea ni por su entorno social más allá del aula. Es un profundo cambio de la matriz fundacional de la formación docente nacional. Y para garantizar la consolidación del formato anticipado de la nueva malla curricular y la nueva estructura académica, en el proyecto de Ley de Universidad de Educación, a estudio del Parlamento, se propone una disposición transitoria en la que se integra un Consejo Directivo Nacional con mayoría designada por el Poder Ejecutivo (Artículo 33). Y otra disposición transitoria da un plazo de 48 meses para convocar las primeras elecciones para instalar la Asamblea Nacional (artículo 34). En ese plazo, en que no existirá cogobierno que permita realizar cambios sustanciales, se espera que toda una generación haya transitado por el sistema creditizado de formación de competencias y evaluación de desempeños, se hayan realizado los concursos para que los docentes accedan según estandares internacionales de titulación dejando atrás el lastre de las viejas generaciones que aspiraban a obtener una Universidad con autonomía y cogobierno reales.
Con la navegabilidad y movilidad probablemente se beneficiarán, estudiantes y profesores de formación docente que podrán seguir su carrera de acreditaciones en universidades a nivel nacional e internacional en forma presencial o virtual. La Universidad de la República se beneficiará con los cargos y programas conjuntos, la infraestructura para continuar su proceso de descentralización y posiblemente algunos de sus egresados tendrán mejores cargos de dedicación total y mayor presupuesto para investigación ya que competirán fácilmente con los egresados de la vieja formación docente . Las autoridades nacionales habrán podido mostrar algún logro en el sentido recomendado por el Banco Mundial y la OCDE en un clima nacional que hace años cobra cuentas por la falta de avances.
Esto no significa que todos los intereses involucrados vayan en este mismo sentido. Me consta la existencia de quienes intentan avanzar en el logro de una formación docente con auténtica autonomía y cogobierno pleno pero, en este contexto hay escasas probabilidades de que estos legítimos intereses se impongan a los que venimos cuestionando anteriormente si no sacan a luz y confrontan con las intenciones de mera adecuación de la nueva universidad a las tendencias economicistas internacionales.
Aunque hayamos podido demostrar que este proceso de la UNED incorpora a la formación docente a las tendencias económicas del capitalismo cognitivo resta preguntarse ¿Por qué no hacerlo? ¿Por qué no incorporarse a la “sociedad del conocimiento”, por qué no “modernizarse” y aceptar la realidad del triunfo universal e inexorable del capitalismo global?
La educación debe preguntarse por los fines que se propone cumplir. En este sentido es necesario afirmar que esta sociedad de hiperrendimiento explota nuestros cerebros y nuestra libertad como antes lo hizo con nuestros cuerpos el capitalismo industrial. Los exprime hasta el colapso mental, el burnout, la depresión, el sufrimiento laboral y hasta el suicidio. (Byung Chul-Han,2012 Dejours,2003 )
¿Es allí hacia dónde queremos orientar los pasos de las nuevas generaciones o preferimos recuperar el desafío de buscar difíciles pero necesarias alternativas? Ser universitarios o no ser, ¿esa es la cuestión? O en caso de serlo ¿Qué universidad queremos y para qué fines? Las respuestas deberán ser necesariamente colectivas.
A cincuenta años del mayo francés la frase de Marcuse aún conserva su más profundo sentido transformador: “Seamos realistas, pidamos lo imposible”. Aquellos estudiantes sabían lo que querían de la universidad, ser educados para la autodeterminación. Espero y confío en que los nuestros también sean capaces de desearlo y de conquistarlo.
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