Adriana Aristimuño, Directora Sectorial de Planificación Educativa del CODICEN “La educación es un arma muy poderosa para influir en la gente”

Es una de las cabezas principales de la reforma educativa en curso y decidimos encararla de frente y mano. Le tiramos con todos los clichés, prejuicios y consignas que existen sobre el modelo de educación que impulsa la coalición de gobierno y se defendió como gato entre la leña.  Podrá gustar más o menos lo que dice pero no cabe dudas de que tiene idoneidad y conocimiento sobre el tema.

Por Alfredo García / Fotos: Rodrigo López

PERFIL:

Es montevideana. Nació hace 62 años, en Uruguayana y Bulevar Artigas. Después vivió cerca del zoológico, luego en Portones de Carrasco, y ahora en Carrasco. Su padre trabajaba en administración en una industria textil y su madre fue ama de casa. Tiene un hermano menor. Hizo primaria, secundaria y bachillerato en el Crandon. Tiene un hijo que es economista.

¿De dónde sale la vocación por la educación?

¡Qué buena pregunta! Hice bachillerato de Economía. Me gustaba mucho la investigación y me parecía que la economía era una buena herramienta para entender la realidad. Pero luego me pareció que no era mi carrera. Siempre me gustó la parte humana, las ciencias sociales, y entré en la Facultad de Humanidades, para estudiar Historia. Y leyendo historia conocí el libro de Juan Oddone y Blanca París de Oddone sobre la historia de la Universidad, y eso me hizo estudiar educación. Ese libro me cambió la vida. Ya tenía cierta intuición de que la cosa iba por la educación. Hice un año en Historia y me cambié de carrera, y en el 80 empecé Ciencias de la Educación, en Humanidades. La terminé en el 86, y ese mismo año empecé a trabajar en la Católica, que se acababa de abrir. Seguí trabajando en la Católica dando clases de forma ininterrumpida hasta el año pasado, durante treinta y cinco años. En el medio trabajé cinco años en la ANEP, en paralelo.

En la época de Rama.

Sí.

Ahora vamos a hablar de eso. ¿Y el doctorado?

El doctorado fue entre el año 88 y el 89, cuando viví en Lovaina la Vieja, la flamenca. Luego fui y volví varias veces. El trabajo de campo lo hice acá. Siempre me interesó la educación pública, como tema. El tema de la tesis de doctorado era cómo se implementaba una innovación en liceos públicos, para lo que elegí cuatro liceos públicos del Uruguay. Uno fue en el interior y tres en Montevideo. Aprendés mucho haciendo una tesis e investigando.

¿Cuánto tiempo te llevó?

¡Uf!… El trabajo de campo fue entre el 92 y el 93 y la tesis la defendí el 1º de julio del 96. Cinco años en total. Un doctorado lleva un rato, pero vale la pena.

Ahora se han extendido mucho.

En aquella época era muy difícil.

Acá no había.

No. Pero la Católica estaba empezando y tratando de armar cuadros con vistas a posgrados, y me ofrecieron una beca, a la que me presenté y gané, y allá marche. Estaba recién casada, así que fue ideal.

¿Cómo fue trabajar con Rama?

Intenso. Único. Aprendí mucho.

Era un viejo cascarrabias.

Conmigo no, pero tengo cuentos.

¿Por qué, por la raíz colorada?

No, qué colorada. En aquel momento no había raíz colorada para nada. Primero que Rama nunca te preguntaba de qué palo político venías. Trabajé con mucha gente de la que nunca supe qué votó, y resulta que eran mezclados, blancos, colorados, frentistas. Rama juntó gente que tenía formación y la puso en lugares donde antes no estaban en la educación, como sociólogos, economistas, o gente como yo, que había hecho una tesis de doctorado. Fue una amalgama de gente muy interesante, algo único que me parece que marcó una pauta e hizo que se empezara a trabajar diferente en la educación pública después de Rama. Tenía muy claro lo que quería, tenía un diagnóstico muy claro, había trabajado mucho a nivel internacional y conocía mucho Europa y América Latina, y a muchos intelectuales de América Latina. Creo que a nosotros Rama nos empujó hacia arriba.

Sin embargo, lo trancaron por todos lados.

Lo trancaron y luego algunas cosas no se continuaron. Hubo mucha oposición política y gremial. Pero creo que a veces estas cosas no fructifican no porque afuera haya una oposición sindical sino porque en la interna no es tan fácil avanzar. Se dice que Rama planteó un bypass a algunos sectores y corporaciones del sistema y que eso le salió muy caro, y es cierto. Hubo algunos sectores que se sintieron afuera. Y viste que todos los actores operan en su círculo de influencia.

Es paradojal. Rama quería liceos de tiempo completo, computación, inglés, formación docente, cosas que se combatieron pero que luego se empezaron a implementar.

Realmente tenía claro que esas cosas se necesitaban. Pero luego, por ejemplo, vino una administración que bajó las horas de inglés en ciclo básico. Cosas increíbles. Los CERP, que eran una cosa muy buena.

Para que no estuvieran todos solo en el IPA.

Exacto, por la cuestión territorial y la descentralización, el plan de estudios, la investigación, la radicación, las becas y muchas cosas buenas de ese modelo, que luego se las subsumió al plan único. Hubo cosas que no siguieron por inercia y otras que se desmontaron deliberadamente.

Sin embargo, las escuelas y liceos de tiempo completo siguen, y también la educación inicial.

Sí, él empujó mucho la educación inicial. Las escuelas de tiempo completo no las empezó él, venían de la administración anterior de Gabito, pero él les dio fuerza, estructura, plan pedagógico y una propuesta muy sólida y articulada, y eso fue lo que realmente las hizo avanzar. En aquella década del 90 eran una maravilla para lo que uno conocía en el Uruguay, una propuesta muy interesante que ha sido evaluada y modificada, pero que sigue. Eso es importante. En Uruguay eso es muy importante, que hay cosas que empieza una administración y que la siguiente continúa, profundiza y mejora.

O no.

O no. Rama fue un caso.

Sí, y hoy estamos pagando el precio. ¿Por qué es tan difícil lograr una política de Estado en educación?

Porque es un terreno político.

¿Por qué es un terreno político?

No es tan fácil de explicar. La educación es un arma muy poderosa, algo muy importante en la sociedad, y no descubro nada al decirlo. Los jugadores y actores políticos saben que en la educación tienen un arma, porque la educación se mete en la cabeza de la gente. Si tú querés influir en una sociedad, en la educación tenés un terreno fértil. Ya lo decía Gramsci, y esa propuesta gramsciana está muy vigente y hay mucha gente que opera en ese sentido. Por eso la educación es un terreno de disputa para mucha gente. Por eso es que está tan politizada y es tan importante en lo político, porque es un arma muy poderosa para influir en la gente. En definitiva, la política se trata de conquistar el poder para hacer cosas, y en la educación hay un vehículo para eso.

¿La educación en Uruguay la dominó la izquierda?

En la década del sesenta Uruguay sufrió un movimiento mundial y continental que los que estuvimos ahí sabemos que no es un cuento, que sucedió, donde hubo un avance en cooptar gente para ese movimiento, donde la izquierda se hizo muy fuerte. La izquierda en Uruguay existía hacía décadas, no nació en los sesenta, pero en los sesenta aparece algo nuevo, justamente, la educación como un campo de batalla política, a través del movimiento estudiantil, del movimiento sindical.

El movimiento estudiantil fue internacional.

Por eso digo. Mayo del 68, la revolución cubana. Hubo muchos movimientos. Hay un libro de Hebert Gatto que me gusta mucho, El cielo por asalto, muy bueno, donde explica en detalle la parte doctrinaria y también la parte real de lo que pasó en Uruguay, donde la izquierda se instaló muy fuertemente en la educación, en la UDELAR, en los gremios de educación media, en la formación docente. Y eso continúa, no ha cambiado.

Mantienen a rajatabla un statu quo.

Hay un grupo de gente que quiere mantenerlo, y hay otra gente de izquierda que es más abierta. Y hay mucha gente de izquierda que ha cambiado y que quiere cambiar. Hay casos modélicos como los de Carmen Tornaría y Ricardo Vilaró. Les salió caro. Los desafiliaron, los maltrataron. Pero ellos optaron. Hubo mucha gente que era de izquierda y que se sumó a la propuesta de Rama, una propuesta que era bastante de centroizquierda, porque es mentira que Rama vendió la educación a los bancos internacionales. Nada que ver.

Era referente para a la izquierda cuando estaba en la CEPAL y después pasó a ser el demonio de Sanguinetti. Se hizo una caricatura de Rama.

Él era fiel a sí mismo, porque sus ideas eran las mismas.

El Plan Ceibal lo lleva Tabaré por fuera de la estructura educativa.

Otro bypass, sí.

Si no, hasta el día estaríamos viendo las escuelas sin conexión.

Sospecho que sí, y nos ha llevado quince años y la pandemia…

Para darnos cuenta la importancia que tiene el Plan Ceibal.

Y para usarlo mucho más.

De cien mil usuarios a seiscientos mil.

Exactamente. La realidad manda, es así. Y a los docentes, a los directores y a los inspectores hay que acercarlos y darles herramientas, y el Plan Ceibal lo ha hecho.

El Plan Ceibal no tenía registros de los alumnos de la educación.

Pero ahora estamos colaborando mucho más. El hecho de que en el directorio del Ceibal estén Robert Silva y Pablo Da Silveira… Tenemos convenios y muchos proyectos de trabajo conjunto. Trabajamos muy de cerca y hay mucha cosa por delante que va a seguir pasando.

Hay rezagos importantísimos en educación.

Si habrá…

Mujica, hablando de “educación, educación, educación”, marchó a la B. Tabaré Vázquez, intentando la esencialidad de la educación, también. Estamos hablando de izquierda, dominio, sindicatos y sin embargo con choques brutales.

Es verdad. Uno podía predecir que con el Frente Amplio en el gobierno la educación iba a cambiar.

Había varios proyectos, la izquierda no tuvo un proyecto único. Ese es el problema. Nunca se pusieron de acuerdo. Una cosa eran Vilaró y Tornaría, mientras que otros…

Eran mucho más cerrados.

¿Es viable cambiar la educación en Uruguay hoy? Eduy21 era un proyecto interesantísimo.

Sigue siendo interesantísimo.

No le dan bola ahora.

Puede ser. ¿Es posible cambiar la educación? Es difícil.

¿Cuál es el impedimento mayor?

Creo que es la inercia de ciertas prácticas y de una cantidad de gente que está instalada en su forma de hacer y que no quiere cambiar. El tema es complejo en sí mismo. No es un cambio fácil de hacer, aunque todo el mundo estuviera de acuerdo en que quiere cambiar, porque es un cambio que implica muchas cosas a la vez. Pongo la metáfora de cuando se deteriora una casa y se deteriora la instalación eléctrica, la instalación sanitaria, cuando tenés humedades y se levanta el piso. Si dejaste caer todo a la vez, después no vas a poder arreglar el conjunto con arreglar una cosa sola. Hay que atacar todos los problemas. El cambio sistémico, como lo llamamos, es muy complejo de hacer. Transformar la formación docente inicial y el desarrollo profesional docente, hacer una transformación curricular, transformar la gestión de los centros educativos, mejorar el perfil de la supervisión y la dirección, cambiar los materiales educativos, hacer metodologías más activas, con una didáctica más actual, más cercana a los intereses de los estudiantes. Todo a la vez es muy difícil de hacer, y de hacerlo bien. Tenés que ir eligiendo objetivos estratégicos e ir escalonando las modificaciones y los cambios en una secuencia de tiempo que es corto.

¿Es viable hacer cambios en las diferentes áreas sin hacerlo globalmente? ¿Qué cambio curricular vas a hacer si no tenés centros educativos que funcionen realmente? ¿Y si no tenés docentes formados?

De acuerdo. El desafío es que lo estamos tratando de hacer al mismo tiempo. Eso es lo complejo. Está el plan de estudios nuevo, y las carreras del nivel universitario del MEC, y están también los Centros Espínola y la nueva gestión de los centros, con tiempo extendido y demás. Está la transformación curricular, que es un proceso complejo que abarca muchos niveles de trabajo a la vez, y también está todo el tema de la equidad. Los programas focalizados y la transformación de las prácticas en los centros más carenciados, e introducir estrategias de acompañamiento, que hay muchas pero que también se pueden mejorar. Estamos tratando de hacer todo a la vez, y eso es lo difícil, porque no hay tantos cuadros técnicos. El Uruguay tiene un número limitado de personas para tomar esas decisiones y ejecutarlas. La gente del sistema tiene que gestionar en la cotidiana, trabajando en dos bandas, en mantener el sistema funcionando y en sumar a la transformación. Es mucho trabajo. Y también hay gente que dentro del sistema no quiere cambiar. El famoso impulso y su freno. Hay un impulso para cambiar, pero también hay mucha gente que opera en contra. El sistema es muy burocrático, también. El sistema educativo y sus procedimientos. En el CODICEN, para que una cosa se apruebe, se requieren muchos pasos, y la probabilidad de tener un error aumenta. A veces lleva semanas aprobar algo. Es llamativo. A esta altura uno quisiera que los procesos fueran más eficientes, más rápidos. Eso también es parte del problema, porque estás tratando de hacer algo muy complejo en un tiempo relativamente rápido, con una maquinaria bastante lenta, compleja y burocrática, y bastante ineficiente.

Miguel Brechner, cuando empezó el Plan Ceibal, dijo que acá hay que cambiar la rueda con el auto andando.

Es eso.

La educación no se puede parar. Hay que cambiar sobre la marcha.

Los directores generales, los de planeamiento, los inspectores, colaboran, trabajan y se insertan en la transformación educativa. Tenemos muchos grupos de trabajo, en el CODICEN y en los subsistemas. Pero a la vez ellos tienen el enorme peso de hacer que la cosa funcione. No se puede, como dijo alguien una vez, parar un año y suspender las clases para reformar todo y volver a empezar. Eso es imposible.

Me acuerdo, fue un dirigente sindical de los docentes. Los Centros María Espínola son treinta, es algo muy chiquito en el contexto de la educación.

Sí, igual nosotros nos propusimos hacer sesenta.

¿Cuántos centros educativos hay en el Uruguay?

Son dos mil ochocientos.

Y solo sesenta. Vas a necesitar veinte siglos.

Los Espínola son para educación media. En el total de trescientos liceos y ciento cincuenta escuelas técnicas, sesenta centros Espínola tampoco es tan poco, y además son para quintiles 1 y 2, lo que reduce su universo. Es cierto que nos encantaría tener más, pero es una propuesta educativa cara. ¿Y sabés cuál es el componente más caro? La alimentación. Lo más caro de los Espínola es darles de comer a los chiquilines.

En un país productor de alimentos.

Sí.

Como sociedad, ¿no es más caro que esos gurises sean expulsados o abandonen el centro educativo?

Obvio. Claro que es carísimo. Esa es parte de la propuesta de los Espínola, revertir eso, la tasa bajísima de egreso de la educación media que tenemos, y el enorme rezago que tenemos en primaria.

La trayectoria.

La trayectoria es crucial, y los Espínola están llamados a mejorar la trayectoria de los chiquilines, a retenerlos, a que aprendan. Porque no es solamente que estén sino que aprendan y egresen. En ese sentido es una apuesta muy importante del sistema educativo. Ojalá pudiéramos tener más. Pero también hay un tema de presupuesto.

¿Y los ciento treinta liceos de tiempo completo que iba a proponer Talvi?

Era otro cálculo, que revisamos cuando iniciamos la gestión, y no tenía incorporada la nueva oferta. Cuando vas a ver en dónde se necesita, en los quintiles 1 y 2, georreferenciación, dónde está la población, porque la población nace y se mueve, en realidad el número crítico era cercano a cien. No eran tantos. Si de ese universo hacemos sesenta, creo que hicimos una gran obra. Repito, es solo media, solo los quintiles 1 y 2.

Para la gente que no sabe, ¿los Espínola funcionan como Los Pinos o los otros liceos privados?

Hablando de lo público, funcionan como una escuela de tiempo completo, pero en media, o sea que tienen un horario más largo, alimentación, desayuno, almuerzo, talleres, nuevas figuras como coordinadores de enseñanza y talleres, que se ocupan de la parte pedagógica, figuras que no hay en la estructura general de todo el centro de educación media. Y eso también es dinero. Tienen una muy buena relación con la comunidad, porque a través de los talleres se relacionan mucho con las fuerzas vivas del barrio y la comunidad. Tienen un fuerte componente de gestión para el director y el subdirector. Estamos con cursos de formación para el cuerpo docente y directivo de los Espínola, formando en estrategias y herramientas de autoevaluación, proyectos de centro, proyectos de mejora. Creemos que la gestión también tiene mucho que ver con los resultados educativos. Si el director quiere hacer un liderazgo pedagógico tiene que tener un centro eficiente, tiene que saber para dónde va, manejar bien la información.

Un cuerpo docente estable.

En los Espínola los efectivos eligen por tres años. ¿No es increíble que todas las administraciones se hayan planteado cambiar el sistema de elección de horas y no lo hayan logrado?

¿Qué es lo que impide eso?Jugatela.

En la administración anterior, que vi muy cerca, faltó decisión para seguir avanzando. No creo que sea muy lícito decir que eso es culpa de los sindicatos. Si los sindicatos se oponen, se plantea un diálogo, no se llega a un acuerdo y se trata igualmente de seguir adelante porque muchos docentes lo prefieren, creo que como autoridad estás mandatado a seguir adelante.

¿A quién beneficia la elección por un año? A los más viejos y los más calificados, que son los que tienen prioridad para elegir. Se mantiene el statu quo privilegiado de alguna gente. Eso es corporativismo.  

Esperemos romper ese statuo quo, porque la verdad es que la rotación de los docentes y los directores ha horadado casi todas las propuestas de transformación de este sistema educativo, históricamente. Podés empezar a estudiar los cursos de compensación, como hice yo en la tesis de doctorado en la década del 90, y ves que hoy es lo mismo. El problema es el mismo y se mantiene. Es algo que está horadando la forma de trabajar de los centros, la personalización, la construcción de una cultura organizacional cohesionada, la permanencia, el sentimiento de pertenencia.

Ninguna empresa puede funcionar si cambia de personal todos los años.

El otro día di una charla en Buenos Aires, donde había personas de otros países. Les decía que para entender cómo funciona el sistema educativo uruguayo se tienen que imaginar que los hospitales estuvieran llamados a funcionar cambiando el cuerpo médico y de servicios todos los años. Ese es el caos que tenemos en la educación en el Uruguay. Es ridículo.

Es irracional.

Totalmente irracional, pero se ha instalado de tal manera que hay gente muy racional que, si le decís que tiene que cambiar, te dice: “Me llevo mal con el director”, o “Quiero estar cerca de no sé dónde”. El sistema va generando unas conductas funcionales.

Con respecto a los nuevos centros se dice que el director va a tener potestades de echarte si no funcionás, como una especie de dictador interno.

Eso no está decidido en ningún lado todavía, y no sé si se va a decidir.

Es uno de los argumentos que se pone para combatirlo.

No estamos funcionando así y no está previsto para el corto plazo.

Elegir a Flores para la experiencia piloto es minimalista. ¿Cómo era?: “Números modestos y metas ambiciosas”.

Una experiencia piloto. Pensar en grande y pensar en chico.

Pensaron bien chiquito. Flores, aparte.

Flores y los Espínola. Pero vamos a más.

¿Y cómo les está yendo?

Bien, y en los Espínola también. A ver, muchos docentes piden eso, lo que se llama e profesor cargo, la radicación. Sí.

¿Hay que pagarles más a los que van a los liceos en lugares complicados?

Creo que sí, pero acá históricamente hubo una lucha con el sindicato, me consta, en los tiempos de MECAEP, el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad en Primaria, el primer proyecto del Banco Mundial en Uruguay en la década del noventa. Me acuerdo del relato de Pedro Ravela de toda la negociación que se hizo con la FUM. En ese momento creo que era Héctor Florit el secretario general. Hicieron toda una negociación sobre cómo se iba a trabajar en los contextos desfavorecidos, que en aquel momento se llamaban Escuelas de Requerimiento Prioritario, las Escuelas Aprender de hoy, y en esas escuelas se instaló un dispositivo de formación en servicios, que es los sábados. Cuando se llegó al acuerdo con el sindicato para remunerar a los docentes que iban a trabajar más, el sindicato no apoyó la propuesta y dijo que solamente la apoyaba si se pagaba por formación, pero no por trabajar en esos contextos. Hay a veces una dificultad para ponerse de acuerdo con el sindicato. Eso es histórico, no digo que sea una dificultad actual, pero es una referencia que tenemos sobre cómo puede evolucionar una discusión en ese tema.

Tenemos solamente 40% de chiquilines que terminan el liceo y la UTU, en comparación con América Latina. Se dice que antes no era así.

En América Latina también corre el “antes no era así”. Antes la educación media era mucho más exclusiva y es lógico. En Uruguay la educación secundaria nace como parte de la preparatoria de la universidad, era para una elite que iba a ir a la formación terciaria. Lo que pasa es que en Uruguay la matrícula y la cobertura aumenta, y también aumenta en el resto de América Latina, pero lo que han hecho los otros, y que no nosotros no hemos logrado hacer, es que aun incluyendo se queden y terminen.

O sea que estamos rezagados en serio.

Sí, estamos rezagados en serio, en el sentido comparativo clásico. En la década del 70 estábamos igual a Argentina y Chile, la tasa de egreso era más o menos la misma, pero ellos avanzaron y nosotros no. Hay múltiples factores, socioeconómicos, régimen de pasaje de grado, propuesta curricular, formas de enseñanza. Nunca es una causa sola, son varias. Pero ellos lo resolvieron.

Y nosotros no.

No, y creo que el régimen de evaluación tiene mucho que ver. Ojalá que con la transformación curricular logremos mejorar ese aspecto.

Creo que muchas veces no terminan por problemas económicos, y muchas otras veces porque tampoco les interesa. La educación es poco atractiva para los gurises. Cosmografía, no sé si siguen estudiando eso.

Sí, siguen. Y tantas otras cosas, que uno tuvo que estudiar sin realmente verle mucho sentido. Era una época en la que a uno le mandataban estudiar y lo hacía. De repente hoy hay muchas más opciones, y las familias no tienen esa visión de esperanza en la educación como vehículo de ascenso social y de inserción laboral.

Hoy es el fútbol o el narcotráfico.

¡Qué horror! Lo que pasa es que hay un componente curricular de cosas que ya no son relevantes y que hay que revisar, y también hay investigaciones que muestran que, a los chiquilines, cuando les preguntás cómo se relacionan con el conocimiento, te dicen: “Me aburro”. Eso lo ha investigado el INEED y América Latina entera. Hay muchos estudios académicos que lo muestran. Hay unas edades en donde los chiquilines abandonan más por razones económicas, pero hay otras donde abandonan por desinterés. Lo socioeconómico no está pesando tanto como creíamos. Lo primero que a uno le viene a la cabeza es: “pobres, tienen que dejar de estudiar porque tienen que ir a trabajar”. Pero no es así. Hay clase media que abandona a bochas el sistema educativo uruguayo. Es imponente.

¿Y por qué es tan poco atractivo? Yo tuve profesores que me abrían la cabeza.

Yo tuve muy buenos profesores también. Es una mezcla de currículum desactualizados, estrategias de enseñanza poco motivadoras, un contexto social diferente al de hace dos o tres décadas. Hay mucho atractivo en las cuestiones audiovisuales, en otras cosas. Y les está costando mucho más a los varones que a las niñas. Los resultados son mucho más favorables para las niñas que para los varones. Creo que tiene que ver con la propuesta curricular y con pedagogías muy poco activas. Y los varones lo sienten mucho. Quieren moverse, necesitan otras cosas, algo más lúdico, si se quiere.

Muchas veces escuché a Gonzalo Frasca hablando del juego como método educativo, algo que en otros lados se desarrolla.

Está empezando, por suerte. Hay muchos recreadores que están insertándose en el sistema educativo. Los educadores sociales también movilizan y están cambiando mucho las cosas. Pero el grueso de la docencia sigue siendo muy escolástico, muy de transmisión de conocimientos. La transmisión de contenidos ya no tiene sentido.

¿Cuál es el tema hoy? ¿Brindar conocimientos o brindar herramientas para aprender?

Tú sabés la respuesta. Brindar herramientas para aprender. Es evidente. Pero ese cambio es complejo.

Muchos profesores o maestros sienten que ya no tienen razón de ser.

Si se colocan en el paradigma de transmitir conocimientos, sí. El problema es que también la formación inicial docente se coloca en ese paradigma, entonces tenés que ir hasta ahí, hasta la raíz. Hay que formar a los docentes para otra cosa.

¿Se está haciendo eso?

Se está transformando la formación inicial docente. Esa es la idea.

Estamos hablando de maestras y profesores.

Y educadores sociales, y maestras de primera infancia. Sí.

Los que saben te dicen que muchos trabajos no van a existir dentro de quince años, y que no sabemos qué otros van a existir.

Tenés que dar herramientas que perduren más allá de los contenidos ABCD, que van a perimir. Eso es clarísimo. Se dice fácil, se hace más difícil. Las herramientas, que son la búsqueda de información, la comunicación, las competencias, son darte elementos para que tú desarrolles una serie de capacidades para poder avanzar en la vida real, no solamente resolviendo problemas sino desarrollando conocimiento. Hacerte un ciudadano del mundo con conocimientos pertinentes. Hoy de mañana estaba en contacto con PISA, el programa internacional de evaluación. Desde Uruguay a mí por lo menos me resulta muy atractivo. Son los que van en la cresta de la ola. Ya están decidiendo cuál va a ser el marco para la evaluación del año 2025, que se va a centrar en la ciencia. Y dentro de la ciencia va a tener un fuerte énfasis en todo lo que es ambiental, en la conciencia ambiental. De eso se trata el currículum y la evaluación, de estar ubicados en el mundo. Si ponés demasiado énfasis en cuestiones que no son relevantes y no tienen aplicación, aunque te encanten como docente porque son las que sabés enseñar, creo que le estás errando feo. Y eso es lo que hay que tratar de erradicar. A todos nos pasa. Yo soy profesora hace treinta y cinco años, y hay contenidos que me encantan pero realmente tengo que preguntarme si esos contenidos son los que los estudiantes necesitan para el mundo de hoy.

¿Hay una contradicción antagónica entre competencias y asignaturas?

No, al contrario. Se imbrican. Competencias y disciplinas, te diría. Las asignaturas son aterrizajes de las disciplinas. No podés desarrollar las competencias si no les das el insumo de los contenidos y las disciplinas. Esa es una recontra falsa oposición. Desde que se empezó con esto de las competencias, trabajando en la Universidad en el año 2000, empecé a ir a una serie de congresos de Cataluña. Eran muy buenos, los catalanes son muy de avanzada en educación en España. Ellos ya planteaban la educación por competencias en la educación superior. Una de las primeras cosas que aprendí yendo a esos congresos es que hay que hacer un ensamble entre disciplinas y competencias, desde un principio. Es como una especie de cuadro de doble entrada, donde ponés las competencias a las que querés llegar y las asignaturas que tenés, sean cuatro, diez o cuarenta. Y después, desde tu disciplina, te preguntás sobre cómo hacer para alimentar otras competencias que no tienen que ver con tu asignatura, como la comunicacional, la relación interpersonal, el pensamiento creativo. Es una pregunta que hay que hacerse. Pero en el currículum, que no se hace por competencias, te parás en los contenidos. Y es muy diferente. Después de haber ido a esos congresos hice un curso online sobre planificación en base a competencias, y realmente como profesora me cambió la vida, porque me di cuenta que tenía que evaluar distinto, poner otros trabajos de evaluación, con estrategias de enseñanza distintas, y plantearme el curso todo de manera diferente. Pero te tenés que formar en eso, no es algo mágico que ocurre rápidamente. Por eso el esfuerzo es grande. No es imposible, pero es complejo.

Se plantea como contradicción la formación para el mercado frente a la formación de ciudadanos críticos. Los neoliberales quieren “obreritos no pensantes” y los intelectuales de izquierda quieren “prohombres críticos”.

Yo quiero gente crítica pero que pueda vivir en una sociedad de manera fluida, que sea productiva, que decodifique qué es ser ciudadano, que entienda qué es la participación. No estás formando solamente operarios sino ciudadanos. En el documento de marco curricular que se discutió hoy en las ATD hicimos mucho hincapié en eso.

¿Hoy funcionan todas las ATD?

Espero que sí. No tengo todos los datos, pero no lo sé. Son muchas, en cada centro educativo, que son cerca de tres mil. Ni tanto ni tan poco. Hay un lugar donde podés hacerlo y que no es ni neoliberal ni de una ultraizquierda totalmente desvinculada de lo que es la sociedad y el mundo laboral. Se trata de plantearte competencias suficientemente amplias y que abarquen los diferentes aspectos de la vida, combinando eso con los contenidos. No son opuestos sino complementarios.

Sin embargo, no se entiende mucho.

Para mí no fue automático. Yo tuve que escuchar gente, leer cosas, formarme. Y es así. Y también animarme a experimentar. Tuve que cambiar la forma en que había planificado todos mis cursos y mis formas de evaluación. Me daba trabajo. A veces no nos queremos tomar el trabajo.

No es sencillo.

No. Cambiar no es fácil en ninguna esfera de la vida. Todos estamos en la famosa zona de confort, y también depende de tu edad, de tu proyección, de tu situación personal. Ojalá haya mucha gente que quiera tomarse el trabajo. Creo que Uruguay tiene ahora una oportunidad de cambiar. Hay voluntad de cambiar. Hay una conducción que quiere cambiar y pagar el costo de eso.

Ese es el tema. ¿Está dispuesta a pagar el costo? Costos va a haber. ¿Tenés espalda para pagarlos?

Sí.

Te vuelvo a preguntar dentro de tres años. Los gurises hoy no leen. ¿Cómo hacemos para que lean?

¿Sabés que sí leen? Leen los celulares, las pantallas. Y algunos, varios, leen libros. Creo que leen más de lo que uno cree. Leen desafíos, juegos, cosas que les interesan, claro.

La enseñanza no puede ser solo diversión.

No, por supuesto. También tengo que leer lo que no me interesa, y ahí está el tema de las habilidades socioemocionales. Hay todo un componente de cosas del que por suerte hoy nos hacemos cargo de manera explícita. Antes era la formación del carácter, hoy día es todo lo que se llama autorregulación, metacognición. Tener claro el propio pensamiento y las propias dificultades ayuda mucho a aprender. Ese tipo de habilidades te forman mucho como estudiante y como adulto, porque te dan herramientas para organizar tu tiempo, contener la frustración. Hay muchos estudiantes que lamentablemente llegan a los centros educativos sin tener estas herramientas, y la educación está obligada a hacerlo, cosa que de repente antes hacia la familia. O que hacía parcialmente antes, porque tampoco es que qué divino antes y qué horrible hoy. Pero creo que hay un margen para que el sistema educativo se haga cargo de esas habilidades socioemocionales. Si les das a los estudiantes esas herramientas, luego el trabajo intelectual propio viene más abonado. Si tenés estudiantes con una bajísima autoestima es muy difícil enseñarles. Primero tenés que trabajar esa autoestima para que realmente quieran aprender.

¿Cómo motivás a los estudiantes cuando vienen de lugares socioeconómicos en los que no se valora la educación? A veces le pedimos a la educación cosas que la educación no puede dar.

De acuerdo. La educación no puede solucionar una cantidad de problemas. Pero sí se puede hacer cargo de lo que le toca, que es recibir estudiantes, motivarlos, retenerlos, que aprendan y que terminen. Dicho así parece muy fácil, pero nosotros no lo logramos. Para esos estudiantes poco motivados, o con muchos problemas y carencias de origen hay que poner una cantidad de estrategias y recursos adicionales. Como no tenés dadas algunas condiciones, tenés que crearlas tú. Lo que he visto, y vuelvo a Buenos Aires la semana pasada, con una maravillosa docente de educación técnica que explicó, con ejemplos concretos, cómo hacía para motivar chiquilines en contextos muy pobres.

¿Cómo hace?

Lo que hace esa salir del centro educativo, cosa que también hacemos acá. Saca a los chiquilines de las paredes del aula, los lleva a ese mundo que tanto los atrae, y los engancha con proyectos. No necesariamente cosas divertidas, sino proyectos, desafíos, dilemas. El problema de los residuos del barrio, por ejemplo. El problema que tienen en el centro de la tercera edad que queda enfrente. Y es maravilloso cómo los chiquilines se enganchan, mucho más que si ella estuviera en la clase hablando y hablando frente a los estudiantes quietos. Lamentablemente así sigue siendo la mayor parte de la didáctica en nuestra educación media, en Argentina y Uruguay. Siempre me acuerdo un cuento de un estudiante de maestría que trabajaba como directivo en el Colegió Alemán en Uruguay. Ellos todos los años reciben docentes alemanes, con los que recorren el colegio. Entre sorprendido, preocupado y avergonzado me contó que cuando los alemanes recorren el centro y ven las clases luego le preguntaban que por qué estaban todos los alumnos quietos, que si era por algo especial que pasaba ese día. Y él tenía que decirles que eso es lo normal. Los alemanes no trabajan así, en las clases de ellos los alumnos caminan, van y vienen, recorren, y el docente facilita. Eso está empezando a pasar en Uruguay, pero lamentablemente es más la excepción que la regla. Con esta transformación lo que queremos es que sea la regla, que se generalice esa forma de trabajar, a través de las competencias de la enseñanza basada en proyectos, a través de la interdisciplina.

¿No hay que darles libertad a los gurises para que cambien? Capaz empiezan algo y no les gusta.

Dentro de las ideas que tenemos, y que hay que llevar a la práctica en los planes de estudio, está el principio de la optatividad y la navegabilidad, que tengas suficiente flexibilidad en la malla curricular como para que puedas volver atrás rápidamente si te equivocaste, completando con créditos y enganchando hacia adelante, sin tener que volver a empezar de cero. Esa es la tendencia curricular actual y ojalá lo podamos concretar.

¿La escuela pública no ha decaído también porque determinadas clases sociales la abandonaron? Yo fui a la Escuela Brasil de Pocitos.

¡Qué buena escuela! Mi madre también, y ella estudiaba con chiquilines de nivel socioeconómico alto al mismo tiempo que…

Con los hijos de los porteros.

Mi mamá coexistía con gente que luego fueron arquitectos y cirujanos, de nombre y apellido muy ilustre.

Lo característico de la Escuela Brasil era que estaba llena de judíos. No había escuelas de judíos y mis mejores amigos de la escuela son judíos.

No lo dudo. Era un factor de integración social.

Con un elemento económico muy superior al que tenía yo.

El sistema educativo uruguayo se ha estratificado.

La prueba de la lucha de clases para mí fue la caja de colores Caran d’Ache.

Nunca vi eso en los escritos de Marx (risas).

Hoy, determinada clase social abandonó la educación pública porque siente que no le brinda lo que sus hijos necesitan, y eso al mismo tiempo baja los niveles.

Es más difícil. En esta administración estamos tratando de mejorar la escuela pública, el liceo público y la escuela técnica pública. Si eso va a ser un cambio o va a implicar un cambio en la composición del alumnado, no lo sé. Posiblemente no. Pero me basta con que la calidad de la educación pública mejore. El 85% de los estudiantes en Uruguay van a la educación pública. ¿Cómo armás un país y lo preparás para lo que sea que viene, si ese porcentaje tiene una educación de baja calidad? Es un suicidio. Por eso es relevante. Y lo sería, aunque fuera un 40%. La educación pública tiene que ser buena igual. La composición social del alumnado es importante, pero de todos modos no es una excusa.

Hablar de una educación para pobres y otra para ricos.

De ninguna manera. La educación pública es la de todos, vaya quien vaya.

Pero no es fácil de lograr.

Por eso dije que para esos chiquilines que vienen de contextos más difíciles, donde no tienen dadas algunas cosas que antes sí lo estaban, hay que perfilar y poner herramientas específicas para apoyaros. Pedro Ravela tenía una frase muy buena, que decía que la pobreza sale cara. Una frase dura pero cierta. Después de tener miles de estudiantes subsumidos en un nivel educativo muy bajo, donde lo que los rodea es pobreza en la casa y pobreza en la oferta educativa, después es más difícil de levantar que si de entrada tenés una oferta de calidad. Y sí, es así. Los planes focalizados son caros. Todo lo que implica atender esa población requiere muchos recursos.

Uno de los argumentos es que en los gobiernos del Frente se invirtió como nunca en la educación.

Es verdad.

¿Y los resultados fueron acordes a eso?

Claro que no.

El tema no es solo plata.

No.

Ustedes ahora están macheteando.

Yo no.

¿Pero el proyecto liberal que nos gobierna machetea en la educación?

No estoy de acuerdo con que sea un proyecto neoliberal. Estamos en un momento de adecuación del gasto, de restricciones presupuestales caras. Se pidió un dinero para la educación que no se obtuvo, y que ahora vamos a volver a pedir, porque realmente esta es la decisiva.

Arbeleche es  difícil.

Me llevo muy bien con ella.

Pero no larga un mango.

Son tus palabras, no las mías. Pero sí, claro que hay que tener recursos para hacer los cambios.

Es necesario, pero no es suficiente.

Exactamente. Por eso estamos planteando una transformación curricular, una transformación de la educación inicial docente, una transformación de la gestión, trabajo focalizado en inequidad.

Vi edificios de liceos que nunca había visto en mi época de estudiante.

La parte locativa ha mejorado muchísimo. En la década del noventa visité liceos y escuelas con muchas carencias. Hoy día es otro cantar. Ha habido una inversión muy grande en planta física y en equipamiento. Eso es muy saludable y bueno, porque queda. Pero no alcanza, como bien decías.

Tenemos carencia de docentes.

Sí, en la formación de los docentes.

¿Faltan docentes?

Cuidado. Faltan docentes en algunos sectores, pero por otro lado tenemos el patrón demográfico nuestro, que va bajando. Hice un trabajo en una de la direcciones de mi dirección sectorial que muestra que en la década del noventa nacían sesenta mil niños y hoy nacen treinta y cinco mil. ¡Vaya si eso impacta en la matricula! Posiblemente haya que estudiar el tema de los docentes con este cambio de la matrícula y este cambio demográfico grande que hay. Ojalá podamos encontrar figuras de acompañamiento que no tenemos hoy, que en vez de ser docentes sean estas otras figuras que necesitamos, y no necesariamente recortar porque hay menos niños. Ese es un razonamiento incorrecto. Ojalá tengamos la oportunidad, porque nosotros necesitamos esas figuras para mejorar los resultados.

¿Cuál es el paradigma educativo a seguir? Siempre se habla de Finlandia. ¿Hay un modelo?

No, no hay un modelo.

¿Cuál es el tuyo?

Nosotros tenemos una impronta uruguaya que tiene que ver con la integración social, con una tradición docente muy fuerte y de muy buena calidad, pero eso se nos ha deteriorado. Lo que estamos intentando es asegurar una serie de oportunidades para que cada vez más los estudiantes tengan la posibilidad de cursar una educación de muy buena calidad y de lograr los objetivos educativos: el trayecto, el aprendizaje y el egreso. Es un conjunto de propósitos y objetivos más que un paradigma. Tenemos fuentes teóricas y conceptuales muy diversas. Tenemos una fuerte impronta francesa pero hoy día también tenemos una fuerte impronta de la reforma educativa española, y también miramos las recientes reformas que ha habido en América Latina. Tenemos toda la fuente conceptual y metodológica de PISA. Es un mix que tratamos sea coherente, donde la calidad de los aprendizajes, las oportunidades y la calidad docente sean lo central. Y también tenemos una impronta, que nos viene de la administración anterior, que tiene que ver con el seguimiento de las trayectorias, que mantenemos y potenciamos, porque es muy importante.

En Finlandia, por ejemplo, el docente tiene un reconocimiento social y económico altísimo. Acá el docente es un empleado.

Lo que pasa es que en Finlandia al docente le exigen muchísimo, y por lo tanto se le reconoce muchísimo. Para ser docente en Finlandia tenés que tener un posgrado, tenés que pasar una prueba, tenés que hacer una maestría. Y además van a capturar a los mejores egresados de la educación obligatoria. Es como si nosotros dijésemos que los mejores egresados de todos los bachilleratos de Uruguay recibieran una educación docente sin costo para luego ponerlos a trabajar en la educación, con buenos salarios. Tampoco los salarios de Finlandia son siderales. Son mucho más altos los de Alemania o Suiza. Pero el prestigio que tiene formar parte de esa elite no tiene precio. Ahí radica la cosa. El prestigio es hijo de la exigencia y la calidad de la formación. Por eso insistimos tanto en la calidad de la formación docente inicial. También hemos instalada una Dirección de Desarrollo Profesional Docente para mejorar la oferta de formación en servicios.

Hay estudios que muestran que los resultados académicos de los chicos en liceos públicos o privados de similar condición económica son también similares.

Sí, es así.

El paradigma no es público o privado.

No. Es el nivel socioeconómico que atiendo. Punto. Y ni siquiera es el nivel socioeconómico del estudiante individual, sino del centro educativo. Es más, eso nos lleva a una de las ideas de Rama y de otros sociólogos, como Carlos Filgueira, que siempre insistía en la necesaria heterogeneidad en la composición de la matrícula. Por eso digo que la estratificación y la segmentación del sistema educativo uruguayo es una tragedia.

También se están estratificando los barrios.

Obviamente que la educación va atrás de otros fenómenos. La sociedad se ha estratificado, y todo eso va en contra de la integración social. Por eso el movimiento que hace la educación es contracultural, contrasocial. Estamos tratando de revertir una tendencia que va muy fuerte para el otro lado.

No me imagino ómnibus amarillos, como en Estados Unidos, trasladando alumnos desde el Cuarenta Semanas hacia Malvín.

Yo tampoco, pero es una opción que algunos países siguen. Nosotros seguimos con el tema de la radicación geográfica.

¿Sirve para algo mezclar?

Hay estudios para un lado y para el otro. En algunos lugares ha funcionado, en otros no funciona nada. Tenemos tantos otros experimentos para hacer y que me convencen más que este es uno en el que no quisiera meterme. El único lugar en el que quizás se podría intentar algo así, de mover gente, si se pudiera, sería en el ámbito rural. Lamentablemente todos los meses llega a mi oficina el aviso de que se cierra una escuela rural por falta de alumnos.

¿Podemos ir contra eso?

No, porque el decrecimiento de la población rural es un movimiento que es universal. Lo que sí podríamos hacer es regionalizar, juntar escuelas rurales y recoger, con medios de transporte adecuados, a los niños para traerlos y devolverlos a sus casas.

¿La idea es que todos sean universitarios?

No, claro que no. Es más, Alemania, que es uno de los países que tiene una de las tasas de matriculación en la educación técnica más altas del mundo, es uno de los países que tiene un nivel de desempleo juvenil más bajo. La educación técnica es muy importante y además te garantiza empleo de calidad para los jóvenes. ¿Por qué tienen que ser universitarios? No. Además, está la teoría de las inteligencias múltiples. Si bien lo que las carreras universitarias ofrecen hoy día es mucho más diverso y amplio, hay muchas otras cosas que no se aprenden en la universidad. Hay gente que tiene talento para emprender un negocio. Que lo haga, que la educación obligatoria le dé herramientas para eso. Hay gente que tiene necesidad de salir del país y recorrer el mundo. ¿Para qué va a hacer una carrera universitaria? Que siga ese camino. Es cierto que hoy la universidad, y el sistema terciario en general, ofrece muchas más oportunidades que antes, pero igual.

Yo a veces confundo lo terciario con lo universitario, es un error mío.

Esquemáticamente, lo terciario incluye lo universitario y la formación docente, la educación policial, militar, etc.  Lo universitario es una parte y hay muchas más opciones, y no tenés por qué hacer un sistema educativo que sea propedéutico para ir a la universidad. Eso no está bien y limita oportunidades.

¿Cómo es la relación de la ANEP con la Universidad?

Muy buena. Según me dicen es mucho mejor que en años anteriores. Arim y nosotros, especialmente con el Pro Rector, Juan Cristina, tenemos muy buena relación. Hemos trabajado juntos en proyectos, tenemos reuniones. Estamos tratando de mejorar este puente entre la media superior y la Universidad, y la pandemia, además, nos puso en situaciones muy concretas, como agregar algunos períodos de examen para que los chiquilines pudieran tener más tiempo para entrar a la Universidad.

Ustedes también le mandan cada lastre a la Universidad… Dos por tres tienen que hacer cursos de nivelación. A veces llegan con un nivel de menos diez.

Por eso queremos cambiar.

¿La Universidad debe ser abierta?

Creo que no.

Uruguay y Argentina son los únicos países del mundo en esta situación.

Ingreso irrestricto. Somos muy pocos. Es uno de los mitos que sería bueno revisar.

Es absolutamente irracional, por el costo social.

Se genera mucha frustración, mucho devaneo vocacional, con el “pruebo y veo”, perdiendo dinero, tiempo y energía del estudiante, del profesor y de todos. Eso hay que revisarlo.

Me lo dijo Radi: en medicina, de dos mil estudiantes, al año quedan mil.

Es un examen de admisión encubierto. Sería más sincero armar un examen de admisión o establecer cupos.

En otros países se mide la escolaridad, incluso desde la escuela, para el ingreso.

Los que tienen los mejores resultados tienen la posibilidad de elegir lo que quieren hacer. España, por ejemplo.

Suecia.

Países democráticos que admiramos en muchos aspectos. ¿Por qué no podemos cambiar eso? Es una vaca sagrada. Pero es cuestión de analizar las cosas con raciocinio.

Lo que a cada rato escucho de que ustedes van a privatizar la educación no es cierto.

¿A usted qué le parece? Claro que no.

Pablo da Silveira es el adalid de la privatización de la enseñanza en el Uruguay.

No, da Silveira es el ministro y no le interesa nada privatizar la educación en el Uruguay. Quiere mejorarla, como tantos otros queremos. Se dijo como una falsa oposición, para asustar gente, pero no tiene sostén y quedó demostrado que no es así.

Vos sos congénitamente optimista.

¿Se nota?

¿Las metas que se están poniendo son logrables?

Estoy segura que vamos a lograr cambios y también que algunas metas se pueden realizar. La planificación es flexible, y es de personas inteligentes el rectificar. Aun dentro del optimismo y de plantearnos muchas cosas exigentes.

¿Se están sentando bases para que sigan, más allá de quien gane el gobierno? La política de educación tendría que ser de Estado.

Estoy de acuerdo. Una cosa que planteamos nosotros en la transformación curricular es que los procesos de revisión curricular sean cada diez años. Si eso se mantiene, por lo menos dos administraciones de corrido van a implementar el mismo currículum y lo van a revisar. Esperemos que la revisión no implique que se tire todo y se haga todo de nuevo. Muchos países tienen eso y me parece que es bastante razonable.

Rechazaste un cargo en el extranjero muy bien remunerado para quedarte acá. ¿Por qué?

Recién empezaba esta administración y tenía muchas expectativas y esperanzas. Para mí es la culminación de mi carrera. Viví treinta y cinco años enseñando cursos de política educativa, de innovación y de cambios, diciendo lo que había que hacer y no me parecía coherente, a los diez días de asumir, irme al extranjero y dejar esto sin hacer…

¿No te arrepentiste?

No, por ahora no.

¿Lograron armar equipos?

Sí, pero tenemos dificultades para armar equipos.

¿Es tan individualista el profesor, el docente?

Es entendible que sea difícil. En Uruguay en el tema curricular, por ejemplo, no hay mucha gente formada.

En la campaña electoral escuché que estaban preparados.

Está muy bien. En las campañas se dicen esas cosas. Luego, cuando le pidas a alguien que vaya contigo, te va a preguntar cuánto le pagás, y resulta que en otro lado gana el doble. Nos ha pasado. Armar equipos en una administración con salarios poco atractivos, donde todo el mundo sabe que la gestión es compleja, burocrática y trabada, donde el cambio es difícil, necesita ser muy persuasivo. He logrado persuadir gente, por suerte, pero no toda la que quisiera.

¿Cómo te llevás con Fernando Filgueira?

Muy bien. Ahora está en el Programa de Naciones Unidas de Población, Tenemos algunos proyectos en común. Es una persona con la que siempre vale conversar.

Quedé fascinado con la UTEC. ¿Qué opinás?

Lo mismo, es fascinante. Una gran iniciativa, que nos hacía falta. Ojalá siga creciendo. El país lo necesita. La gente que va está fascinada.

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