Pablo Menese Camargo, sociólogo “Hay que cambiar la ley orgánica de la Udelar”

Por recomendación de una amiga de la casa, lo llamamos a Tacuarembó y coordinamos para juntarnos cuando viniera a Montevideo. Tiene cuestionamientos profundos al sistema educativo y no le duelen prendas en criticar todas las carencias.  Es una voz que debería ser tenida en cuenta.

Por Jorge Lauro y Alfredo García / Fotos: Rodrigo López

PERFIL:

Nació hace 37 años en el barrio Colón de Montevideo. Su padre fue empleado público y su madre operadora inmobiliaria. Tiene dos hermanos menores, uno deportista y el otro militar. Estudió en la educación pública y terminó en el Erwy. En 2003 empezó a estudiar Ciencias Políticas, dejó, se puso a trabajar y volvió a facultad a estudiar Sociología e hizo una maestría. Desde hace siete años está en el Centro de Estudios de Políticas Educativas, en Tacuarembó. Está haciendo el doctorado.

Tú fuiste de los privilegiados del 20% que terminaron el bachillerato. ¿Sigue siendo un 20%?

No, ahora es un 40%, pero no son menos privilegiados y ese número no es el resultado de una política pública. Es verdad que en los últimos veinte años se duplicó la tasa de egreso de la educación media, pero cuando se mira la serie a lo largo de todo el período lo que se ve es que la pendiente está planchada. Se incrementa el egreso, el acceso, en todos los niveles y no solo en educación media. Para los detractores de la reforma Rama, aniquiló el sistema; y para los defensores, fue lo que lo salvó. Cuando uno ve ese período, no hay movimientos en las pendientes sino el mismo crecimiento.

Era vegetativo.

Sí, es una pendiente positiva, en egreso de la educación media, desde hace cuarenta años. En los demás subsistemas permanece más o menos igual. Esa es una primera preocupación, qué pasa con la política pública, que para bien o para mal el sistema educativo no parece estar capitalizando esos efectos. Sí tenemos muy buenas políticas que han desembarcado en los últimos treinta años, como las escuelas de tiempo completo, los CAIF, el Plan Ceibal, los programas focalizados, toda la idea de las trasferencias no contributivas, que ayudaron mucho a la persistencia en el sistema educativo. También los nuevos sistemas de becas. Sin embargo, seguimos teniendo esa realidad. Los incrementos son muy poco significativos.

En un momento dijiste que lo de Rama no fue una reforma.

Rama hizo muchas cosas. En esto estoy de acuerdo con Pedro Ravela, que ha desarrollado bastante este argumento. Cuando uno mira la arquitectura del sistema educativo, los trayectos, hacia dónde apunta y qué tipo de sujeto asume, no se ven grandes reformas. En los ochenta nosotros éramos los terceros empezando de arriba. Hoy somos los terceros empezando por abajo.

¿Qué pasó? ¿Qué cambió?

En los ochenta y noventa el resto de América Latina tenía sistemas educativos que estaban empezando a tener grandes transformaciones que, cuando empezaron a expandirse, desembarcaban con un jardín, una escuela y un liceo. En cambio, nuestro sistema educativo está muy fragmentado, tiene un origen histórico muy desparejo y una autonomía relativa muy amplia que se ha ido incrementado desde la salida de la dictadura que le dio bastante autonomía a estos descentrados, que ya venían con mucha autonomía y que no hicieron un catch up en cómo procesar la trayectoria del estudiante. Acá el desembarco fue con una escuela. Si se piensa en el interior, es más radical, porque a veces caía una UTU pero no un liceo. En Isidoro Noblía hay un liceo pero la UTU está en Aceguá. Uno dirá que son unos kilómetros, pero no, son un montón de kilómetros y el transporte es complicado. Es uno de los problemas de la estrategia que tuvimos en los noventa, con un sistema educativo fragmentado.

Que se mantiene hasta el día de hoy.

Sí. Si se lo mira como arquitectura institucional, lo más valiente que se ha hecho es esto de decir que los desconcentrados ya no sean consejos y que estén todos en la mesa del CODICEN. Lo que nosotros hacemos es dividir la trayectoria del estudiante artificialmente, de forma institucional. Los gurises nacen, crecen y maduran, y nosotros los hacemos entrar seis años con una maestra y una forma de enseñanza, otros tres con trece profesores y otra manera, y luego otro ciclo que funciona diferente. Les vamos generando ruido en la trayectoria, y eso no está discutido. Que se sienten todos a la mesa es condición necesaria pero no suficiente. En el bachillerato, hay una visión que es la de secundaria, la que predomina, propedéutica y universitaria. Después hay una opción vocacional, representada en la UTU, que mira hacia el mercado laboral. El nuevo marco curricular no da el debate de qué pasa con esas dos cosas. Si siguen igual, el nuevo marco curricular no tiene mucho sentido. Y esas son las reformas que son fuertes, y tiene que ver incluso con la formación docente. Acá la primaria siempre tuvo un mandato universal batllista, vareliano. Las maestras estaban formadas en ciudadanía, te podían enseñar a leer, a escribir, y un montón de cosas. El liceo es concebido como ese preuniversitario para la Udelar, sin la misma vocación universalista de ciudadanía. En realidad, el mandato institucional que subyace es el de ser un filtro preuniversitario.

¿No ha cambiado al generalizarse la media?

Esa es la cuestión. En 2008 aparece el mandato de universalizar la media superior. Eso debería ser un cambio de mente en relación a qué tipo de ciudadano esperamos. Cuando se dice que las competencias quitan relevancia a las asignaturas y que estamos quitando nivel, la pregunta es nivel hacia qué.

¿No es un falso antagonismo?

Sí. Para mí no hay que entrar en eso.

Es como las áreas de Rama.

O los círculos concéntricos de Pablo Da Silveira en 2014, y alguna cosa similar que surgió con Fernando Filgueira. Esa enseñanza que rompe el esquema asignaturista es una realidad en muchísimos lados y hay una falsa oposición entre si se pierde calidad o no. Incluso asumiendo que eso no existiere y que hubiere un argumento sobre la calidad, la pregunta es: la calidad mirando a dónde. ¿Al preuniversitario? ¿Esa es la calidad que se está perdiendo? ¿La noción de ciudadanía que necesitamos es la misma que esta de preuniversitarios? Esas discusiones que tienen que ver con la estructura del sistema educativo no están dadas, ni siquiera entre primaria y media. Eso de las maestras que enseñan todo de la misma manera no existe en secundaria, donde existe la postura de que cada disciplina se enseña a su manera. No es solamente que pasás de una maestra a trece profesores.

Pasás a diferentes metodologías de enseñanza.

Eso es brutal.

Unos son bárbaros y otros un desastre.

Exacto.

Todos lo sufrimos, tuvimos profesores que nos fascinaron y otros que odiamos, y por ende las materias.

Es muy gracioso que todos lo hayamos sufrido. Un argumento que trato de empujar es que en Uruguay solamente el 40% termina la educación formal obligatoria. Pero cuando uno mira la línea de pobreza y de necesidades básicas en esas edades, a lo sumo, reventando, es de un 20%. Tenemos un montón de chicos que sin ser pobres tampoco terminan la educación formal obligatoria, y casi todos nuestros dispositivos de reinclusión están pensados como que el problema es la pobreza y la vulnerabilidad, cuando tenemos pibes ricos que tampoco terminan. ¿Qué pasa en un sistema educativo donde la gente que tiene todo el bienestar y un montón de capital cultural tampoco logra terminar la educación formal obligatoria? Eso habla de un sistema educativo donde la pobreza y la desigualdad son causa necesaria pero no suficiente.

Se ha dicho que si no se apunta a las causas económicas y sociales, la educación no llega, y por otro lado hay gente que no tiene necesidades básicas insatisfechas y tampoco estudia. Lo que falla entonces es el sistema educativo.

Sí. Hay muchas lógicas regresivas que actúan al mismo tiempo. El sistema educativo uruguayo, por cómo ha funcionado, implica muchas piezas que han ido surgiendo e institucionalizando. Por ejemplo, surge el magisterio, surgen las escuelas. De repente un maestro medio rebelde se tira para el lado de Cerro Largo y arranca con una escuela rural, que luego se institucionaliza, entonces ahí empieza un riñoncito. El sistema empieza a crecer, a diversificarse. La dictadura fue respetuosa de las formas institucionales, no de la gobernanza, pero sí de la forma general del sistema educativo, más allá de todas las intervenciones. Después la ley provisoria del 86 toma muchos reclamos que tenían que ver con la reforma del 63 y lo mete todo en un mismo paquete y lo hace funcionar. Pero es loco creer que todo funciona al mismo tiempo. Tenés tres subsistemas que corren por separado, primaria, secundaria y UTU. No están coordinados. Primera y media tienen el debate sobre cómo se enseña. UTU y secundaria tienen el debate sobre para qué se enseña. Y cada vez que ha habido una charla en ese sentido, siempre UTU ha perdido pese a que, todos sabemos, tiene los mejores resultados. UTU nace en 1890 como un reformatorio; uno iba a Magallanes y Gonzalo Ramírez y dejaba a sus hijos para que formaran hombres de bien. ¿Y qué les enseñaban? Oficios, el valor del trabajo. El propio edificio tiene una forma de cuartel. Después pasa a ser la Escuela de Oficios, después la Escuela Industrial, pero siempre como lo segundo. Cuando en el 90 la UTU pasa a reconocer el ciclo básico, lo hace quitando sus componentes vocacionales y dejando básicamente lo que hacía el ciclo básico. La única vez que se debatió el rumbo, la UTU perdió.

En otros países se habla de educación dual. En definitiva, sería ciudadanos y mercado, para sintetizar. UTU y secundaria complementándose.

Sí y no. A mí me gusta enfatizar el “para qué” del trabajo. Eso es importante. Cuando hablamos de educación para el mundo del trabajo no es loco pensar en el perfil del capital humano y en ser cautelosos. Entiendo que ahí hay un asidero sobre un montón de advertencias que hay que tener en cuenta. En Estados Unidos, por ejemplo, hay líneas de investigación sobre la tiranía de la métrica, donde se denuncian sistemas educativos que generaban clases para contestar exámenes. Sin embargo, la relación entre el estudio y el mundo del trabajo en el sistema educativo uruguayo tiene que ver con el acceso a la matriz de bienestar. ¿Cómo accedés a esa matriz? Contributivamente o no contributivamente. Para que sea no contributivo, tiene que ser focalizado. Cuando tenés dieciocho años y cumplís la mayoría de edad, el acceso al sistema contributivo desaparece: ya no tenés acceso a FONASA, ni pensión alimenticia ni un millón de otras cosas. ¿Cuál es entonces tu forma de revincularte a todo eso, para que el Estado te vuelva a abrazar?

El mercado de trabajo.

Un trabajo calificado. Poder negociar las condiciones laborales. Entre más calificado es el trabajo, mejores condiciones te permite negociar. Al margen de toda la negociación colectiva. Me refiero a que te digan: “Te pago esto pero la mitad te lo pago en negro”. Esa es la importancia. Si el sistema es dual, hay que tener mucho cuidado, porque sistema dual no significa un bachillerato con las materias que tenemos y además un sistema de “estudio y trabajo”. Eso no es educación dual. La educación dual es una armonía entre los contenidos y el mercado de empleo, pero donde la visión de ciudadanía que se genera es otra. No estás formando alguien para la educación superior y además le das un trabajito para fortalecerle el currículum, no, estás integrando al mundo del trabajo dentro del mundo de las competencias necesarias para relacionarte y sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Ese es un cambio importante en la visión sobre cómo se ve la educación dual.

Ahora se habla de una reforma educativa.

Entre comillas.

Se modifica la gobernanza y la currícula, y no mucho más. Capaz la formación docente. ¿Sobran docentes, como dijiste una vez?

En unos lados tenemos déficit y en otros nos sobran.

¿Geográficamente o en cuanto a materias?

En materias. En algunas tenemos exceso de gente y en otras no. Los sistemas más actuales permiten que incluso el más nuevo agarre alguna hora incluso en el peor de los escenarios. Si nosotros creáramos cargos docentes, si uno ve la cantidad de estudiantes que hay en el sistema educativo, las cargas curriculares y cómo se distribuyen por materias, y ve, más o menos, la cantidad de docentes que parecen estar activos en las estadísticas, no dan los números. Para que den, tenés que optimizarlos muy bien, optimizando de la mejor forma a los docentes, donde no haya docentes con sesenta horas, lo que es una locura, ni docentes con tres horas, que no ganan nada. Pensar en cargos de al menos treinta horas con dedicación exclusiva en un centro o a lo sumo en dos, y pensar en otros dispositivos, como oficinas y salones de clases propios que no se van intercambiando. En ese caso, probablemente sobren docentes.

¿Se ha pensado en eso?

La última vez que se pensó esto en Uruguay fue cuando se pelearon Grompone y Vaz Ferreira en el 50. La pregunta es… ¿Qué pasa con el profesor que no trabaja de profesor? ¿Para dónde lo estamos formando? Siento que la formación docente solamente está formando profesores. Y si hay un déficit de profesores o si mañana decidimos que el ciclo obligatorio va a ser hasta los dieciséis años, ¿qué pasa con todo el exceso de profesores que no va a dar clases? En teoría no son profesionales. Un profesor de Biología difícilmente entre en un laboratorio como un licenciado en Biología. La pregunta es si en realidad nuestra formación docente está bien y debemos profundizar esa veta o si en realidad deberíamos pensar en profesionales más integrales con especializaciones en educación. Esta discusión, que en Uruguay parece una locura, fue lo que discutieron Grompone y Vaz Ferreira, y es por eso que se crean Humanidades y el IPA. Cuando en el 35 secundaria sale para afuera de la UDELAR, la pregunta era entonces quién le daba clases a los gurises. Hasta ese entonces era la UDELAR, que estaba en 18 de Julio y daban clases en el IAVA. La pelea por quién da las clases empieza cuando se independizan. Vaz Ferreira tiene la idea de Humanidades, de un centro de educación que esté dentro de la UDELAR, y Grompone tiene la idea del IPA, de algo pensado en formación en educación. Desde entonces hemos tenido ese modelo.

Durante años hubo docentes dando clases sin tener formación docente.

También. El magisterio y el profesorado son muy diferentes en eso. El magisterio se descentraliza en 1933, prácticamente en todo el país, mientras que el profesorado resistió y se mantuvo dentro de Montevideo hasta 1997, cuando dentro del paquete Rama se descentralizan los CERP. Eso también tiene que ver con esta visión universalista de la primaria y de la secundara como algo más selectivo, e incluso con cómo se pensó la formación en educación. El IPA inicialmente trataba de tener el prestigio de la UDELAR, era montevideano, era más similar en ese sentido. La descentralización de la formación en profesores fue parte de lo que cambió el escenario de que había mucha gente dando clases sin formación. Sigue pasando. Pero en el interior, que era uno de los lugares donde más fuertemente pasaba, eso cambió.

Antes en el interior si querías estudiar, tenías que ser maestro y no tenías otra opción.

En el 97 surgen los CERP. Después en los 2000 aparecen los tecnólogos de UTU, y después viene la descentralización de la Udelar, y un poco después la UTEC.

Todas chacras, compartimentos estancos.

Sí. La UTEC es un excelente ejemplo. No es lo que pensaba Mujica, que tenía una idea bien clara. Su idea coincide con lo que decimos muchos. La UTU tenía un desarrollo, una masa crítica suficientemente grande y una infraestructura lo suficientemente montada, y creó muchos tecnólogos. Es un ejemplo de descentralización muy exitoso. El paso natural era que los tecnólogos de UTU dieran el salto a la universidad, que el aparato de tecnólogos dentro de la UTU obtuviera el reconocimiento y diera títulos universitarios. Lo que terminó pasando es que se creó la UTEC. Lo gracioso es que los tecnólogos siguen existiendo. No gracioso en el sentido literal, sino que es trágico. Duplicamos y damos señales encontradas. Ahora, por ejemplo, se está haciendo el llamado para fortalecimiento de nuevas carreras en el interior. Estuve viendo los resultados preliminares y hay mucha licenciatura en computación y en programación. Es una oferta que UTU ya tiene, y que también está en la UTEC.

Están compitiendo.

Sí. Con diferentes perfiles, pero en una dinámica de competencia. Pasa dentro de la propia descentralización, incluso. Como tenemos distintas carreras, tenemos dos metodologías para lo que sería una sola. No somos buenos siendo eficientes con el gasto, pero tiene mucho que ver con cómo procesamos el gasto. Cuando se crea una carrera se necesitan cincuenta y tres materias que hay que presupuestar, y una es estadística, cuando esta estadística ya estaba. Y si viene otra carrera, hay otra. Y eso ha pasado en todos los servicios de Montevideo.

¿Cómo hacemos para que la gente no abandone la educación?

Es eso que decíamos del vínculo con la matriz de bienestar. Es fundamental. Es una buena pregunta. El 2014 se prendió una luz de esperanza para muchos, cuando todos los que estamos hace tiempo en el debate educativo vimos que todos los partidos políticos convergían en tres o cuatro ideas.

¿Estás hablando de EdUy21?

No, estoy hablando de Fundación 2030, con Vilaró, Pasturino, Operti, Filgueira.

Fue un poco el antecedente de EdUy21.

Sí, pero más el antecedente del programa del FA. Cuando uno veía lo que estaba ahí escrito y escuchaba a Filgueira y a Vilaró, se veían acuerdos, a pesar de las discrepancias. Pero empezó el gobierno y ya sabemos lo que pasó en los primeros meses de 2015, y eso de alguna manera se desarticula. Tampoco podía depender de dos nombres, pero fue una señal política de hacia dónde no se iba a ir. Lo mismo pasa ahora.

Si elegís a Netto como el nuevo Varela, está complicado.

Estaba medio complicado. Ahora está pasando algo parecido. Uno esperaba una señal importante del oficialismo, había una impronta cuando uno escuchaba, por ejemplo, a Adriana Aristimuño, que apuntaba en una dirección de que existía el valor para dar el debate. A dos años y medio, al margen de la pandemia, cuando uno mira lo que hay, ve que hay dispositivos que apuntan en la misma dirección pero que son muchos y están descoordinados. Sí, capaz el marco curricular es una buena idea, pero en realidad el marco curricular te dice que depende de dos documentos más o de hasta tres, porque incluso está el proyecto de centro, y que eso hay que actualizarlo cada diez años. Eso en el sistema educativo uruguayo es una locura. No tenemos censos cada diez años, claramente no vamos a poder actualizar en ese mismo tiempo el marco curricular común, en el que ni siquiera existen acuerdos políticos. Un primer tema es un gran acuerdo político, de eso no hay duda. Ahí es difícil.

El Frente no logró tener un acuerdo interno para una reforma educativa, teniendo mayoría absoluta. Por algo lo de Mujica y la UTEC.

No creo que se pueda lograr un acuerdo en todo el sistema, pero sí creo que se requiere que los partidos políticos sepan que necesitan flexibilidad en la interna y que una gran cantidad de actores desde varias orientaciones en una misma dirección terminen empujando. Eso implica que el actual oficialismo desnate un poco algunas propuestas que en realidad tienen supuestos complicados en algunas cosas que la izquierda advierte correctamente. El marco curricular piensa en un estudiante y en un profesor que no existe en el sistema actual, y piensa en la formación docente como una especie de pomada de tigre que va a solucionar todos los problemas.

¿Por qué decís que ese estudiante no existe?

El marco curricular lo que piensa es en un estudiante que básicamente, y medio libremente, según sus intereses, va construyendo una especie de trayectoria. Para eso se necesita un montón de información, comprender diferentes opciones y hacer prospectiva. En el sistema educativo uruguayo actual el 50%, con todas las pruebas que quieras, PISA o Arista, no logra la capacidad mínima, no puede inferir en escenarios de información incompleta y no puede hacer procesos cognitivos abstractos.

Semianalfabetos.

Analfabetos en la sociedad del conocimiento. ¿Cómo querés que ellos generen esos trayectos de vida, tomando información y proyectando? Me dirás que ahí tiene que estar el docente, y yo te digo que sí, pero en clases de treinta y pico donde no existe la repetición, donde se amplía la varianza de dificultad, al tener en un mismo grupo gente muy buena y gente rezagada, lo que estás haciendo es más heterogénea la composición del salón, flexibilizando la trayectoria, todo con el mismo profesor. ¿A la educación le alcanza con ser un bypass universitario? No, no es eso. No es pomada de tigre. Hay que ser realistas. Y por eso me preocupa el tipo de estudiante que está pensando el nuevo marco curricular.

¿Qué es lo que hay que hacer con esa clientela?

De hecho, en bachillerato, la UTU ha cambiado tanto la cara que muchos privados hoy han optado por opciones de bachillerato. Lo que eligen las familias con plata es un buen indicador de cómo funciona el mercado. Cuando ves que las familias de plata y los colegios caros empiezan a tener bachilleratos tecnológicos es porque esa está empezando a ser una salida viable, una propuesta atractiva. El problema es el ciclo básico de UTU, que sigue siendo muy parecido a lo que es el ciclo básico de secundaria, muy asignaturista. Sigue siendo aquella especie de escuela industrial. Cuando tenías un ciclo que funcionaba, con componentes mucho más técnicos, los volaste para armonizarlos y decir: “tenemos una educación media básica universal”. No, mentira. Lo que hiciste es que la UTU se pareciera al liceo.

¿Cuál es la utilidad que tiene desde el punto de vista laboral? ¿La movilidad social hoy es producto de la educación?

Es una gran pregunta. Para un artículo de hace un par de años conseguí el censo de 1963, el de 1966 y el de 2011. En cada uno de esos períodos el nivel educativo formal obligatorio era distinto. En 1963 era primaria, en 1996 era ciclo básico y en 2011 era bachillerato. Quería ver si la educación tenía que ver con la probabilidad de movilidad social ascendente o si en realidad era los efectos de diferentes matrices productivas, de bienestar, de diferentes inercias. Lo que vi es que el sistema educativo siempre funciona. En todos los períodos, independientemente de la matriz de bienestar, aunque un poco más ausente en los noventa y más corporativa en los sesenta y más universal en los 2000, uno veía que el sistema educativo siempre funciona. ¿De cualquier forma? No. Hace cuatro o cinco años me empecé a preguntar por qué los ricos tampoco terminan.

Es un porcentaje pequeño.

No. Los jóvenes pobres son el 20%. ¿Y el otro 40% que tampoco termina? Asumamos que ningún pobre termina. En ese 60%, entonces, un 20% son pobres. ¿Querés ampliar más el margen? Tomá un 30%. ¿Y el otro 30%? Son clase media. No te estoy hablando solo de los ricos, te hablo de familias de los quintiles tres y cuatro, hijos de obreros, que no están terminando, sin ser ricos ni ser pobres. ¿Por qué pasa eso, si la educación formal obligatoria siempre es un incremento para la movilidad social? Hay dos grandes líneas explicativas. Una, la más simple y la que tengo más acabada, es que cuando uno termina el liceo el retorno financiero estimado es el mismo que si no lo hubiese terminado.

Porque en realidad el liceo te forma poco.

No sé si te forma poco pero no te forma pensando en lo que te va a pasar después del liceo. Me acuerdo que Martín Pasturino una vez dijo que si seguimos pensando así, entonces deberíamos darles una jubilación cuando terminan el liceo, porque claramente no podemos esperar que trabajen, si no cambiamos la cabeza. Ese es un problema.

¿Qué ve la clase media en el sistema educativo?

Tenemos una matriz laboral muy anclada en lo que son servicios o en trabajos sin grandes calificaciones. Y si te vas para afuera de la 102, la cosa se pone más rústica todavía, porque ahí el capital físico empieza a rendir más, y el retorno del capital físico compite con el retorno del capital humano de las familias que más tienen. ¿Si tengo todas estas hectáreas o este negocio que me funciona hace tanto, por qué voy a terminar el liceo? Eso pasa con los ricos. Los pobres no pueden, por la desigualdad, pero la clase media tampoco encuentra respuestas. Y la clase media es grande en Uruguay, es muy grande. Ahí tenés el otro 40% de los jóvenes que sin ser pobres tampoco terminan la educación.

Si no sabemos lo que va a ser el mercado laboral dentro de diez años, ¿qué les enseñás a los gurises?

No se sabe de qué va a ir.

La inteligencia artificial sustituye sociólogos.

La inteligencia artificial está cambiando la cara de mi profesión, radicalmente. ¿Cómo te preparás para eso, si no sabés? No te podés preparar pero sí podés ayudar a que quienes pasan por el sistema educativo formal infieran con información incompleta. No estoy hablando de mercado laboral y de asignaturas, estoy hablando de poder hacer una inferencia con una información incompleta, con pensamiento abstracto, con poder proyectar escenarios, con saber hasta dónde buscar cuando uno va a tomar una decisión. Cómo sé distinguir la calidad de lo que busco en relación a la cantidad del contenido. Ese tipo de cosas no tienen que ver con ningún trabajo, tienen que ver con procesos cognitivos y de entendimiento del mundo, y los estamos dejando por fuera.

¿Cómo lo hacen los países más exitosos?

No dividen una trayectoria vital de forma artificial en instituciones.

Primaria, secundaria y bachillerato.

Esa es una clave importante. Tenemos que entender que es una división antojadiza, artificial, que tiene que ver con la coyuntura política y los equilibrios de poder del momento.

Tienen más de cien años. De coyuntura ya pasó a ser tradición.

Sí. Pensar en formación docente nos eriza la piel a todos, pero se necesita ese tipo de valor para repensar realmente el sistema educativo. Hace veinte años atrás me acuerdo que se decía: “No, bueno, la educación es un tema, nos vamos a quedar atrás”. Hoy ya estamos atrás. No estamos como hace veinte años, estamos peor, y dentro de veinte años vamos a estar peor. Las reformas siguen siendo un satélite de muchas cosas dentro de la misma arquitectura institucional, de los mismos compartimentos y las mismas lógicas. No te hablo de meterlos en un cuarto con un cuchillo y que salga el último luego de solucionar si enseñamos todo por igual o por disciplinas. Pero esos son los debates que hay que dar. Magisterio se tiene que sentar con los profesores a ver qué hacen. Existen experiencias que demuestran que la pedagogía de las maestras es exitosa. Cuando uno ve los promedios de las escuelas rurales en las pruebas internacionales, donde las escuelas tienen séptimo, octavo y noveno año, uno no ve grandes diferencias estadísticas en los resultados. Sabemos hacerlo. Acá entra la pregunta de qué implica juntarlos. ¿Implica que en los últimos dos años de primaria los gurises tengan dos maestros para ir acostumbrándose a la lógica de los docentes o implica que en realidad en primero de liceo en vez de trece profesores haya tres para tres grandes áreas? Con las maestras rurales ha habido presiones a lo largo del tiempo en la medida en que han surgido nuevas instancias de coordinación entre subsistemas, donde las maestras cada vez se parecen más al profesorado, porque el sistema educativo sigue pensándose escalonado.

Las maestras rurales tienen alumnos de diferentes edades bajo un mismo techo.

Sí, tienen multigrado. Es una buena experiencia.Hay ejemplos muy interesantes en experiencias uruguayas.

Los países exitosos no dividen, ¿Qué más?

Tienen un acuerdo de para qué sirve la educación, que es un agente de bienestar, primero y ante todo. Escuchaba a dos consejeros del CODICEN diciendo que qué puede hacer la educación cuando el Estado está ausente en este escenario de desigualdad e incremento de la pobreza. La educación es el Estado de bienestar, es un agente de bienestar. La educación es el primero, el más universal y probablemente el más importante agente de bienestar en Uruguay. Y tenemos la suerte de que acá nadie está pensando cosas locas como privatizar o darles plata a los municipios o hacer algo de eso. Tenemos que entender que es un agente de bienestar. Otros países lo tienen clarísimo y no dudan sobre cuál es el rol de la educación, ni dicen que en un escenario de desigualdad no pueden operar. Saben que son parte del aparato que tiene que emparejar las condiciones. Ese acuerdo sobre para qué educamos no está acá. Si lo tuviéramos, no tendríamos la distancia entre primaria y secundaria ni entre secundaria y UTU, porque habría un gran consenso de hacia dónde estamos yendo y cómo.

¿Qué países ponés como ejemplo?

Perú es un buen ejemplo. Es un país que hoy está mal. Uno mira sus indicadores y no quiere ser Perú. Pero en Perú en los sesenta la mitad de las personas eran analfabetas, y en muy poco tiempo el sistema educativo generó un montón de inclusión y aprendizaje. Las series de Perú están en el horno, pero las pendientes son muy empinadas, con mucho crecimiento muy rápidamente. Nosotros somos una pendiente estirada, mucho más horizontal. No estoy diciendo que Perú sea un buen ejemplo en el modelo, sino que es un ejemplo de un país que hizo un conjunto de reformas coordinadas, mirando para el mismo lado, con las que hicieron un cambio de la noche a la mañana. Otro país interesante es Reino Unido. Son cinco países con independencia en los sistemas. Una convergencia que tienen es que la educación obligatoria no es hasta los dieciocho sino hasta los dieciséis. En los últimos dos años podés hacer la orientación universitaria o elegir algo vocacional, como se le dice, aunque es técnico. Es un sistema educativo en el que no está fragmentada la trayectoria, donde hay un acuerdo de hacia dónde se va y donde tenés una salida y un egreso con dos perfiles bien claros.

Si ya es difícil ver qué hacer a los dieciocho, ¿no es más errático a los dieciséis?

Nosotros hoy por hoy los estamos haciendo elegir a los dieciséis. Ese es un tema. El problema no es hacerlos elegir sino no hacer trayectoria flexible, y que no sea costoso equivocarte. Les voy a contar una locura de sistema educativo. Si vos vas por un bachillerato porque querés ser ingeniero y hacés quinto y sexto, pero después te das cuenta que querías ser abogado, no podés. Tenés que volver atrás. Y acá viene lo verdaderamente loco. Si saltás a la Udelar y entrás a Ingeniería y te bancás el primer semestre, después podés ir a estudiar Derecho y nadie te va a joder, nadie te va a pedir la fórmula 69, a nadie le va a interesar. Ni siquiera la Udelar está pensando en esos esquemas tan estancos que penalizan las elecciones. No está mal elegir, lo importante es que la elección sea flexible y te puedas equivocar sin grandes costos.

Hoy es mucho más flexible que antes.

Muchísimo más flexible, pero igual tenés algunas perversiones del régimen de aulas. Imaginate que estás haciendo primero y tenés trece materias y no salvás la mitad de las materias necesarias: al otro año tenés que recursar todas incluso las que salvaste, y ese es un sistema educativo que te penaliza por equivocarte.

Pocos ejemplos, Reino Unido y Perú. Siempre se habla de Finlandia y Corea.

Esos son los grandes países. El sudeste asiático me hace acordar a aquello de patear la escalera. Hicieron muchas cosas pero bajo regímenes totalitarios muy salvajes. Marcaron la dirección con el puño, y algunos le pegaron, pero otros no, otros hicieron desastres. En América Latina miramos a Chile. En los noventa discutíamos el modelo chileno.

¿El modelo educativo chileno? No era un modelo a seguir.

No, la discusión era sobre la estructura. Chile estaba en un conjunto de reformas muy liberales, entonces era el extremo del modelo. Chile tiene un sistema de formación abierta donde los padres en teoría pueden elegir libremente los centros, con sistemas de vouchers que te mandan a privados. Está muy financiado. En los ochenta nosotros éramos los terceros de arriba abajo y ahora somos los terceros de abajo arriba. Todos los sistemas educativos, incluso el chileno, con lo regresivo que es, duplicaron la tasa de egreso de la media. En 1980 Chile y nosotros teníamos un 20% de egreso. Hoy en Chile egresa el 90%.

¿Qué pasó?

Uno ve los estallidos sociales en la universidad de Chile. Me pregunto qué habría pasado si en Uruguay dejara de egresar un 40% y empezara a egresar un 90%, y si empezara a entrar un 70% de los que egresan, es decir, si de la noche a la mañana la matrícula universitaria funcionaria. Si Tabaré Vázquez hubiese tenido razón y hubiese universalizado el egreso de la media superior, ¿la Udelar iba a aguantar esa masificación? ¿Con qué presupuesto manteníamos la Udelar? ¿Cómo no íbamos a terminar cobrando la universidad, como en Chile? Piensen que en la Udelar, donde ya estamos casi a tope, estamos funcionando apenas con el 30% de la matrícula total.

Y hay un gran abandono después del primer año. No hay examen de ingreso pero en los hechos el primer año es un filtro.

Hace un par de años vinieron los brasileños, que tienen el sistema vestibular, y dijeron que entendían por qué nosotros no teníamos examen: porque nosotros los filtrábamos antes. Y sí, es lo que hacemos. Tenemos una educación pública pero no llegan.

Y los que llegan también se filtran.

Sí. Te digo lo de Chile porque es un buen ejemplo de un país que hizo muchas cosas cuestionables pero donde hubo dos o tres consensos en relación a la arquitectura del sistema educativo que le permitieron salir del dilema en que nosotros estamos ahora. Nosotros no estamos en un dilema sobre cuánto nos falta para llegar a Finlandia. Nuestro dilema es sobre cómo reformamos el sistema educativo para que lo que hagamos tenga algún efecto. Por eso pienso en Perú. Sí, es lindo pensar en el Reino Unido, pero nosotros tenemos todavía el 60% afuera. Si no generamos un quiebre de tendencia importante, a lo Perú, ahí estamos en problemas. Perú repensó toda la arquitectura.

¿Cómo se repiensa esto? Si mañana fueses ministro de Educación plenipotenciario…

No tendría ningún poder político. Eso es lo curioso. No tendría ningún poder de incidencia sobre el sistema educativo.

Pero imaginate que lo tuvieras.

Hay tres líneas donde se podía generar un cambio significativo. Lo primero es repensar la formación docente, incluso por fuera de los debates que estamos dando. No se trata de si es universitaria o no lo es. Hasta ahora nos hemos empantanado en la gobernanza, de si se trata de un cambio de papel o no. Pero no estamos pensando la formación docente para los estudiantes que queremos. En 2008 tuvimos un mandato de hacer la educación media superior como formal y obligatoria, pero sin embargo nos está costando entender que somos agentes de bienestar, y que tenemos una responsabilidad no solamente de enseñar sino de incluir y proteger. Eso cambia el mainstream docente en el sentido de que no se evalúa solamente para pedir nivel. La escuela está en la tensión de ser un agente de bienestar que tiene que proteger. Tenemos que tratar que el pasaje de esos chicos sea con armonía a lo largo de toda la trayectoria, y tenemos que tener una formación docente armonizada donde maestros y profesores tengan una misma visión sobre cómo y para qué enseñar. Esa es una primera pata.

¿Las otras?

Una segunda pata tiene que ver con la arquitectura del sistema educativo, donde claramente hay tres grandes compartimentos estancos, primaria, secundaria y UTU. Ahí se tiene que dar un debate donde todos estén dispuestos a ceder. No se va a ganar ningún debate donde alguno de los sistemas se imponga sobre los otros. No ganaríamos si la educación media básica se transforma en una primaria alargada. No ganaríamos si los últimos años de primaria se transformar en una especie de liceo. No ganaríamos si la educación general se impone sobre la vocacional. Ni tampoco si la vocacional se impone sobre las otras. Esto no implica sistemas mixtos donde se mantienen las asignaturas y se generan sistemas duales. No, eso tampoco es diálogo, eso es salomónico, es cortar y armar un Frankenstein. Y en tercer lugar viene una reforma curricular, pero tiene que estar armonizada con estos dos primeros principios. No es el puntapié inicial. Uno puede pensar en un marco curricular cuando sabe que la pista por la que va a hacer correr a los estudiantes está pronta. Es el tramo doble vía de la Ruta 1, no es la 26, de pedregullo, sin pintar, con curvas, sin luces. Yo hago mucha ruta por Tacuarembó, y llega un momento en que no hay nada, y pensaba que el marco curricular es como que yo agarre pintura refractaria de la más cara y empiece a pintar. Es un rally, pero bien pintado. Así no funciona. La pintura no serviría para nada. Recién cuando tenés la ruta pronta podés pensar en pintarla. Pero es la tercera parte de la reforma.

Los gurises se aburren. Muchas veces plantean para qué les va a servir.

Y sí. ¿Qué lugar le hemos dado a los gurises para hablar? ¿En qué gira el debate educativo? ¿Cuáles son los actores que participan? En general son corporaciones, y lo digo en sentido amplio. Tenemos corporaciones políticas, distintos actores en distintas partes, que están debatiendo el sistema educativo, pero en general asociado a intereses. No escuché a nadie decir que estas peleas parten a los gurises en treinta y cinco instituciones diferentes. Lo bravo es que no solo se aburren los que no terminan, sino también los que terminan.

Son más resilientes.

Sí. Siempre pongo el ejemplo de que la desigualdad educativa es dinámica y no estática. Un nivel socioeconómico bajo define tu trayectoria en el liceo. Si venís de un contexto bajo, te vas en los primeros tres años. Pero en la facultad, no. ¿Por qué? Porque después de seis años los pobres que llegan, que son apenas el 10% son de acero. Entonces no estás viendo una muestra representativa de pobres, estás viendo a los pobres más zarpados de todos. Es complicado, es el nudo gordiano que hace al sistema educativo. Se necesita una armonización entre lo que son los docentes y el sistema político. Hay una desconexión ahí, un puente roto.

Hay un enfrentamiento permanente. Parece que los políticos quieren meterse y los docentes dicen: “No te metas”. Y dicen: “Sin docentes no hay reforma”, pero…

Son eslóganes. Estoy de acuerdo con que sin docentes no hay reforma. La ANEP tiene cuarenta años de dispositivos endogámicos. Ha creado una institucionalidad que básicamente es un think tank de ideas muy estancas. Es difícil que de ahí parta una reforma que mueva de verdad las bases del sistema educativo. Tiene reflexiones sobre las políticas educativas, pero no hay masa crítica de investigación. Uno lo ve en el Sistema Nacional de Investigación, donde casi no hay docentes. Están muy encapsulados en la forma de ser del sistema educativo actual y es muy difícil romper esas formas. Si queremos cambiar la visión y la formación docente, la próxima universidad de la educación que exista, tiene que ser muy valiente en relación a cómo la armamos.

No se pusieron de acuerdo en la universidad de la educación.

No, porque se discutía cuál era el sistema de gobernanza. Es muy duro decir que la formación docente no está pronta. Es muy cuestionable que alguien tenga muy claro cuánto o qué le falta. ¿Le falta en relación a qué? El problema es que no hay un consenso sobre qué le falta. Algunos te dicen que para tener una universidad necesitás solo el cogobierno. Otros te dicen que no, que la investigación tiene que ser mucho más fuerte o no tenés universidad. Todos tienen una versión, pero nadie te define cómo debe ser la universidad de la educación, qué docentes tienen que formar. Si en realidad es lo mismo que es ahora y ni siquiera se discute si se enseña a disciplinar o no, seguimos con esta ruptura entre magisterio y profesorado.

La UTEC se logra porque no hay cogobierno.

Probablemente, sí. ¿Por qué tenemos la ley orgánica de 1958 en la Udelar? Es un diagnóstico universal de todos los que participan, incluso a nivel político. Hay servicios dentro de la Universidad de la República que no tienen voto, porque surgieron con posterioridad a la ley del 58 y no están reconocidos. ¿Qué hay que hacer con la reforma de la ley orgánica? Hay que pasarla por el Parlamento.

Pero la reforma de la ley orgánica no trata solo de eso.

No, pero hablo de algo en lo que hay consenso general. Hay muchas razones por las cuales cambiar la ley orgánica, pero en este punto no vas a encontrar a nadie que esté en contra. Asumamos que solamente vamos a reformar este punto. La reforma de la ley orgánica tiene que pasar por el Parlamento. ¿Qué rectorado se anima a que eso pase? ¿Qué se sabe que puede salir de ahí o cuánto te pueden reformar?

Se busca mantener el statu quo, entonces.

Y yo no sé si no me quitan autonomía acá o el cogobierno allá. Es una preocupación que hay cuando uno piensa en esto, y la UTEC es un buen ejemplo. Si un año anterior se llevaba la ley orgánica de la Udelar y la ponías arriba de la mesa, ¿iba a persistir la autonomía y el cogobierno dentro de la Universidad, en ese Parlamento? Es un nudo que tiene que ver con la desconexión entre el sistema político y el educativo, incluyendo a la Udelar, a la UTEC, a la ANEP.

¿Cuánto juega la educación privada en Uruguay?

Poco. Está compuesta por profesores de pública, egresados exactamente en el mismo lugar. En las pruebas los resultados son iguales. La diferencia es que los centros privados principalmente están compuestos por gente de contextos socioeconómicos altos, a los que les va bien en las pruebas, mientras que los bajos están compuestos principalmente por gente a la que le va mal. Pero si crearan un falso centro privado que equipare el nivel socioeconómico del público les iría igual. ¿Qué sí hace el privado que no hace el público? Tiene todo un sistema de protección de la trayectoria mientras el estudiante está adentro, con actividades extracurriculares, bedeles más presentes, funcionarios en el pasillo dirigiendo los recreos. Eso genera aulas y centros educativos diferentes, que tienden a otras trayectorias. En esos centros no cambian la dirección y los profesores cada dos años, y a los alumnos y a sus hermanos se los ve desde que entran hasta que salen, en una trayectoria que es más protegida.

Uno de los grandes temas de la educación pública es que el centro educativo no funciona como tal. Con la rotación de los docentes, todos los años se cambia de personal. Los cambios actuales son parches, pero algo aportan.

Aportan. Es un parche, si lo hacés solo. Hoy las direcciones y las subdirecciones de los centros educativos no son atractivas. No hay buenos incentivos para ser director de un centro. Es un poco complicado creer que eso vaya a funcionar dándole autonomía a los centros. No tenemos una escuela de formación de dirección y tampoco existe un contralor de la gestión. Sin eso no podés decir que los centros ahora van a ser autónomos. Pasa con las horas de coordinación, que son una conquista de los docentes. Y muchas de estas horas no han generado propuestas, salvo excepciones. Terminan siendo horas para sentarse a tomar café o hablar de alguna cosa. Eso te muestra la incapacidad que en el sistema actual tienen los centros para generar cosas diferentes, incluso dándoles autonomía. ¿Por qué vamos a pensar que dándole autonomía al centro tenemos los recursos humanos prontos para que hagan eso?

 O sea que la reforma que está planteando este gobierno…

No es reforma. Son muchos parches que no califican de reforma, que no están moviendo lo central. En general, si uno las pone todas juntas, se empieza a ver un mapa, hay un lugar hacia donde están mirando y que no está mal, pero no hay acuerdos, no es con profundidad, es a través de muchos dispositivos muy atomizados. Se va a caer, a menos que el que venga atrás piense exactamente igual. A la reforma Rama no la mata el Frente Amplio, la matan Bonilla y Carbonell en el otro período. Muere dentro del propio Partido Colorado.

Sin embargo, hay cosas que se mantuvieron.

Sí, pero no lo más arriesgado, Cada reforma vine y cambia algunas cosas, que en la mayoría a los cuatro días se caen. Lo grueso de la reforma Rama se desactivó. Van quedando cositas, porque el sistema educativo se crea así, de pequeñas cositas. Algunas se quedan y otras no.

Escuelas de tiempo completo, centros de educación de formación docente, inglés y computación. Esos son…

Grandes avances del sistema educativo uruguayo.

Hechos bajo Rama. Combatidos primero, pero a los que se siguió apostando después. Algo quedó.

La pregunta es si Ceibal es la continuación natural de Rama o en realidad se tuvo que hacer al margen del sistema educativo porque no había consenso sobre esa línea.

Eso sin duda. Ahí está el tema de los corporativismos.

Entiendo que hay muchas líneas transversales que sobrevivieron, pero lo hicieron porque no estaban en el ojo del huracán. Con las escuelas de tiempo completo se genera una institucionalidad dentro de ANEP, y andá a moverla. No la movés. Venga quien venga, la llave presupuestal ya estaba creada y eso es como estadística. Lo mismo pasa con distintas cosas que se fueron creando y asentando. Rama tenía una propuesta docente centro que ya no existe. Tenía una propuesta por áreas que tampoco existe. Eso, que son elementos más centrales, que mueven un poco más la aguja, es lo que rápidamente cae reforma tras reforma.

No sos muy optimista.

No espero nada diferente. No he visto nada diferente. Cuando proyecto la línea, sigue sin moverse. El 2020 fue un ruido raro, pero el problema del 2020 fue que la matrícula tuvo muchos problemas por los registros, el año, y todo ese tipo de cosas. Pero en términos generales uno no ve los movimientos necesarios y los debates de las cosas que hay que discutir. Y hay que hacerlo con más valor. Tenemos un fetiche con la institucionalización que hemos creado, que es una locura. Sabemos que no funciona, y no lo sabemos de ahora. En 1949, Julio Castro escribió Coordinación entre Primaria y Secundaria, donde decía que esto de pasarlos de la escuela al liceo era una locura. 1949. La CIDE en el 65 dijo lo mismo. Rama en la CEPAL dijo lo mismo. Nosotros decimos lo mismo. Y sin embargo todas las reformas que se han puesto encima de la mesa no discuten ese aspecto. Ni que hablar los otros aspectos, pero este, en particular, ninguna lo discute.

Si tuvieras hijos, ¿dónde los mandarías?

Al privado, probablemente. Por este seguro de trayectoria. Sé que va a aprender lo mismo, pero en el público no está asegurado el seguro de la trayectoria.

Lo que se está pagando en el privado no es la educación sino la guardería.

Es asegurar el final del camino, lo que no garantiza el público. Y es muy difícil para el público garantizarlo, incluso por el sistema de aprobación de materias, pero esa es otra historia aparte.

¿Quién puede patear el tablero en el tema educativo?

Yo creía que Mujica.

Todos creíamos que iba a patear el tablero en varias cosas.

Hoy sería un acuerdo interpartidario que se anime a romper las lógicas de los propios partidos. es claro que hay un sector muy importante de la izquierda que acuerda con el conjunto de reformas que se está llevando adelante, o por lo menos con la orientación. Cuando uno leía los programas en 2014 veía que la izquierda estaba mirando para el mismo lugar. Hay otra izquierda un poco más corporativa que es más afín al sindicato y al statu quo. Creo que la izquierda tiene la llave. La pregunta es cómo va a jugar. No es que la derecha tenga la clave. Capaz la derecha puede animarse a enfrentar porque no tiene esa relación con el sindicalismo.

Esa simbiosis.

Exacto. Capaz pueden decir: “truco”, pero hay un sector de la izquierda que tiene que decir: “quiero”. Si no, vamos a seguir en estos dos bloques.

Había expectativas con EdUy21. Era la confluencia de la izquierda, el centro y la derecha.

Creo que la izquierda tendría que haber apoyado con más vehemencia. Después de todo, dos de sus principales cabezas estaban ahí. En ese sentido la izquierda tiene que mirar para adentro y decir cuál es el botín final de este partido político cuando discutimos sobre educación. Es verdad que las reformas educativas son muy costosas a corto plazo, y redituables a tan largo plazo que difícilmente lo pueda capitalizar un partido político.

No debería ser un botín político partidario.

No, y la reforma de la seguridad social tampoco. Y tampoco tantas otras reformas. Y sin embargo entramos en dinámicas de blanco y negro y falsas oposiciones que no nos dejan salir de muchos debates políticos. Luego de este rato que estuvimos hablando, capaz no te sale decir si soy de izquierda o derecha, porque le di para adelante y para atrás a Rama y al 2008. El sistema educativo no se piensa en esa lógica. Lo que hay que pensar es que el sistema educativo es increíblemente complejo.

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