Es la mosca blanca que se coló por la ventana en el organismo rector de la educación pública. No fue designado políticamente, llegó por el voto de muchos profesores que conocen su notoria filiación al partido Colorado, pero también su carrera docente. Se ha especializado en el tema de la educación y nos parecía que había que darle voz al único representante de la oposición en el CODICEN.
Por Jorge Lauro y Alfredo García / Fotos Rodrigo López
No sos nuevo en el CODICEN.
Se dice que fui el más joven de acá, por – que con veintisiete años asumí el cargo de secretario general del CODICEN. Con Rama. Qué Consejo ese: Williman, Tornaría, Rama. No sabés lo que aprendí, y las anécdotas de vida que tengo ahí. Lo que aprendí con el profesor Williman sentado al lado, con el propio Rama, con Rosa Márquez, con Nelly Leites y con Carmen Tornaría. Un Consejo donde se discutía de educación, donde se hablaba. Primero se trataban las cuestiones administrativas y de gestión, y llegábamos a estar hasta las tres de la mañana discutiendo y hablando de educación e implementando cómo íbamos a llevar adelante las reformas. Lo mismo cuando recibíamos gente, porque a veces se dice que en la administración Rama no se escuchó y no se habló. Hubo una cantidad de cosas en las que hubo que tomar decisiones, y cuando uno lo mira en perspectiva se da cuenta. Pero si se escucharía… En cada cosa que se iba a implementar se llevaba adelante un proceso de diálogo.
¿Por qué fue tan resistida la reforma Rama? Había gente de todos los partidos políticos. ¿Fue porque era Sanguinetti el presidente?
Creo que lo dijo Carmen Tornaría, y lo comparto: mucha gente de izquierda no aceptó que los postulados y las reformas que había que hacer, concebidas por ellos, se llevaran adelante en un gobierno colorado. Eso fue real – mente un obstáculo en el proceso de reforma, y generó una resistencia que la vimos a partir del 2005, con retrocesos, cuando se dejó de aplicar una cantidad de cosas que hoy nuevamente el país está poniendo sobre la mesa.
¿Por ejemplo?
Por ejemplo, la fragmentación de la enseñanza media, que es un tema que hoy el país debate.
¿A qué le llamás “fragmentación”?
Que el chico pasa de un conocimiento generalista —llevado adelante por un maestro, que es el que sintetiza— a tener trece o catorce materias. Y muchas veces nos pasa que nuestros planes y programas no están entrelazados. Todos los profesores tenemos claro que la centralidad en nuestro trabajo son los alumnos. Ahora, yo siempre pregunto: el sistema educativo, ¿tiene la centralidad puesta en el alumno? ¿O tiene la centralidad puesta en quienes administran los distintos niveles, que se miran a sí mismos y trabajan para ese nivel? ¿Y el que paga las consecuencias no es el alumno? Mirá la tasa de repetición en primero de escuela. ¿Cuál es el año en que más se repite? De los seis años de educación media, ¿cuál es el año en que más se repite, por lejos? Primero. Cuando entran. Cuando salen de sexto y se encuentran con esas trece o catorce materias, ahí marchan. En eso retrocedimos. El profesor cargo. ¿No estamos ahora hablando del profesor cargo, y de que es necesaria la radicación en un centro y que tenga horas para planificar, para coordinar? Bueno, eso se había arma – do todo, se habían hecho paquetes de horas en donde los profesores elegían y luego estaban en el centro y tenían horas para docencia directa y horas para planificar y coordinar. Eso también se desarmó. Y podemos hablar de otras cosas, como el enlentecimiento de las escuelas de tiempo completo.
No se extendieron tanto como se pensaba.
Hubo un enlentecimiento. Si uno ve los números, hubo menos escuelas en el primer gobierno del Frente que en el gobierno de Batlle. Luego volvieron con ímpetu en el gobierno de Mujica, donde hubo un acuerdo multipartidario y que uno de los pilares eran las escuelas de tiempo completo.
¿Y las de tiempo completo se han extendido a otros quintiles que no son el uno y dos?
Claro, están también en zonas que no son de los quintiles uno y dos.
También se han extendido los quintiles uno y dos. Desde aquella época hasta ahora ha crecido la población infantil.
Claro, porque la reproducción de la sociedad, mayoritariamente, se está dando en esos quintiles. Ahora hay un desafío que yo comparto plena – mente —y que cuando leés la bibliografía internacional te das cuenta que también fue una cosa pensada en la administración de Rama— y que también fue una política de Estado: la extensión de la educación desde los primeros años de vida. Hoy la neurociencia está hablando de la importancia de la formación en los primeros años de vida. Las posibilidades o los desarrollos cognitivos que perdés ahí, ya no los recuperás más. En esas sesiones maratónicas hasta las tres y media de la mañana yo escuché ese tipo de argumentaciones, y hablar acerca de por qué había que generar espacio para los niños de cuatro años. ¿Se acuerdan que fue una de las grandes cosas? Más de cuarenta y cinco mil alumnos de cuatro años, y más de mil aulas. Fue una movida importante. El país había hecho un esfuerzo en los cinco años, se siguió extendiendo en cinco, se llegó hasta el 80% de cuatro, y ahora se logró prácticamente universalizar cuatro y cinco, y está el esfuerzo que se está haciendo en tres. El esfuerzo que nosotros teníamos era con los CAIF, que se sigue ahora, y ya se abrió una propuesta para construir más de ciento sesenta CAIF, para atender e incorporar a to – dos los niños de tres años del país.
Otro de los elementos clave de Rama fueron los Centros Regionales.
Cómo no. En esa época se generó una reforma integral que atendió todos los niveles educativos. Lo decía Varela y lo dice también la literatura internacional: hoy por hoy, si querés transformar un sistema educativo, tenés que tener como clave la transformación de la formación docente. Yo recuerdo que ahí nosotros teníamos niveles de egreso bajísimos, porque teníamos un IPA muy prestigioso, con mucha tradición y mucha historia, centralizado en Montevideo, con una presencialidad absoluta y una fuerte carga horaria, y teníamos, en los institutos de formación docente del resto del país, la formación semi libre donde la gente del interior cursaba el tronco común junto con los maestros y luego venía al IPA, libre, a dar los exámenes. Entonces los egresos de profesores eran bajísimos. Rama lo que hizo fue crear los Centros Regionales de Profesores.
Hubo una oposición feroz.
¿Por qué? Porque se decía que tenía tres años, que bajaba la calidad. Claro, pero el IPA eran tres años y ocho horas. No lo digo yo, lo dice la gente que sabe: cuando uno quiere democratizar la educación, vos brindás la posibilidad de formación, pero brindás alojamiento y transporte. ¿Qué se hizo en aquel momento? Se crearon los centros regionales, y al lado dos residencias estudiantiles, una masculina y una femenina, y se daba beca de transporte para que —recuerdo la argumentación— quienes estudian profesorado en un centro que es regional, y donde la mayoría no estaba en su lugar de origen, no se desarraiguen y no pierdan la permanencia en su suelo, para que cuando se reciban puedan volver. Cada quince días tenían una beca de transporte para ir a ver a su familia y luego volver a la residencia. Se daba residencia, comida, estudio y transporte. Y eso logró cosas muy importantes. Fijate cómo estarán de consolidados los Centros Regionales, que a pesar de la crisis que tenemos en la formación docente siguen siendo los establecimientos que más permanencia tienen. De cien alumnos que ingresan a los CERP, al cuarto año cincuenta y seis permanecen. En los normales solamente permanecen diez.
¿Y en el IPA?
En el IPA estamos en doce o trece, catorce, no más de eso. La formación docente en Uruguay tiene problemas muy severos. Creo que tuvo un problema importantísimo en el 2008, porque se creó un plan de formación docente que tuvo una mirada única, una visión a partir de la cual se dijo que había que sacar todo lo anterior, que se sacó sin evaluación, y hubo una oposición tajante de los CERP por este plan único de formación docente, porque volvió a la fragmentación asignaturista, con horas de cuarenta y cinco minutos, y se volvió a los profesores que no tenían cargo, que no tenían horas de investigación como sí tenían en los CERP. Ustedes recuerdan que en los CERP el cargo del docente era de cuarenta horas, veinte para dar clase, cinco para otra cosa, diez para investigación, es decir, tenía un paquete horario. Acá se volvió a los docentes por horas, como en Secundaria, y eso afectó mucho a los Centros Regionales, y lo vemos en los resultados. Yo siempre repito que en el 2005 egresaban 1.414 maestros, hoy no llegamos a 700, menos de la mitad. Con una matrícula mucho más alta. Con una matrícula más alta. Ahora, también digo siempre una cosa: la desvinculación que tenemos en la formación docente es muy importante. Lo dicen esos estudios. Ahora, por ejemplo, se ajustó la matriculación, se informatizó, por ejemplo, para evitar que, si vos te inscribías en magisterio y en un profesorado no fueras dos alumnos, sino uno inscripto en dos opciones educativas. Bajamos en 2015 de 24.000 a 19.000 alumnos, porque se cambió el régimen de matriculación. Ahí tenemos un problema de desvinculación, además del de la inscripción. ¿Saben cuál es uno de los graves problemas que tiene nuestra formación docente? La selección encubierta. Es decir, no hace una selección previa, lo que no necesariamente quiere decir que alguien vaya y se inscriba y dé una prueba y tú lo expulses; no, quiere decir que vos podés recibir a quien se quiere inscribir y hacerle una prueba diagnóstica para ver cuál es su estado de formación y su actitud para poder desarrollar una carrera docente, y poder nivelarlo en lo que no tenga determinadas fortalezas.
Se hace en algunas facultades.
Claro, se hace en muchos países en la formación docente. En Chile esa es una de las reformas de este último gobierno: al que se inscribe se le hace una prueba diagnóstica y se evalúa cómo sigue, y luego una prueba doce meses antes de que egrese, para ver cómo viene su formación y en qué hay que fortalecerlo antes de que egrese. Y luego un acompañamiento de dos años cuando egresa. Esa es la reforma en Chile. Acá no queremos tener pruebas. Antes existía una prueba de lengua, y si tú no tenías determinadas aptitudes no podías ingresar. Después se dijo que se daba una segunda oportunidad previa preparación. Eso se quitó, ingresan todos. Pero se da una selección natural, porque tenés un sistema que es ilógico. Tenemos un sistema de formación docente que tiene una carga horaria a nivel de un doctorado internacional, pero que en el Uruguay ni siquiera te da título de grado universitario. Es de locos, pero en el país todos lo sabemos hace mucho tiempo.
¿Qué es lo que frena, si todos lo saben?
Creo que hay algunas cuestiones a la interna del sistema, un sistema que es endogámico, donde muchos de los actores se miran a sí mismos. Eso obstaculiza los cambios. Hay un miedo natural a la transformación y al cambio, que obstaculiza cualquier medida que vos vayas a tomar y que implique, por ejemplo, una variación en las horas. Vos decís que vamos a cambiar tal plan, que vamos a adaptar, que vamos a poner una malla curricular diferente, y te dicen que no, que pierden las horas. Eso te tranca los cambios. Luego está la concepción: hay gente que no quiere salir de determinadas lógicas de formación, con un tronco común, con una fuerte carga horaria, con un fuerte componente en ciencias de la educación y en determinadas disciplinas, y que no quieren disminuir eso para avanzar en otras áreas que son las habilidades del siglo XXI, como la creatividad, la innovación, el pensamiento crítico, y todas esas cosas hacia las que va avanzando el mundo. Siempre digo que nosotros los profesores podemos salir con mucho conocimiento sustantivo pero a veces no tenemos las herramientas necesarias para afrontar los desafíos que hoy tiene la sociedad. Entonces vos te encontrás en contextos críticos en los que no sabés qué hacer. O seguimos con la vieja lógica en la que seguramente vos y yo nos formamos: llega un profesor que es el que estudió y leyó y viene y repite todo para que vos aprendas de memoria y luego rindas una prueba escrita en la que se evalúa exclusivamente el conocimiento cognitivo que pudiste adquirir, y ahí te dicen si sos bueno o malo. Bueno, pero hoy por hoy se habla de escuelas creativas, de escuelas innovadoras, se habla de escuelas que apuntan a otras cosas, con fuertes componentes de arte, de deporte, y no solamente de lo llamado cognitivo, pero sin descuidar los otros. Hay algo que vos ves en otros países, cuando te dicen que potenciando todo eso descuidaron los aprendizajes. No podés descuidar los aprendizajes; la lengua, la matemática, la ciencia… Capaz en lo que tenés que avanzar un poquito es en preguntarte para qué te sirve la matemática. La matemática te sirve para desplegar herramientas que te permitan resolver problemas en la sociedad: el razonamiento, el pensamiento lógico. Vos tenés que aprender determinadas cosas, no para dar la prueba, sino porque desarrollás un conjunto de habilidades que luego te permiten resolver problemas en la sociedad e insertarte mejor. Es toda una lógica que a veces uno ve que no estamos discutiendo en nuestro sistema educativo, que no está sobre la mesa, y que seguimos hablando de que cuántas horas se precisan para aprender esto o lo otro.
Caricaturizando esto que decís, parece aquello del profesor hippie de Sandrini. ¿No es volcarse demasiado en el otro sentido?
Como todo en la vida, hay que tener el justo término. Creo que en una formación docente tenemos que partir de una base diferente. Antes se creía que vos en la formación inicial tenías que tener todo, porque esa era la formación que vos ibas a tener y en la cual te ibas a desarrollar en la vida. Mirá nuestras carreras universitarias, algunas tienen diez años. ¿Por qué? Porque se pensaba que había que aprender todo. Hoy se sabe que vos durante todo tu desarrollo profesional y tu carrera vas a estar permanentemente aprendiendo. Esa es una lógica que hay que cambiar. Tenés que enseñar herramientas. Desde el 96, Delors puso algunas cosas sobre la mesa que seguimos repitiendo: el aprender a aprender, el aprender a vivir juntos, el aprender a hacer, el aprender a ser, todas esas cosas que creo tienen que estar en un plan curricular, sin perder lo sustantivo que es la alfabetización. Creo que en eso hay que tener una lógica natural, y formar a los profesores en eso. Otra cosa que ves es el trabajo colaborativo, en equipo, y nosotros seguimos con una formación individualista: sentados en nuestro banco sin hacer el aprendizaje con pares, sino lineal, con el que sabe más que yo y que me imparte el conocimiento y me evalúa. Hoy por hoy el mundo avanza hacia el conocimiento de pares, a la formación a través de pares, a las horas de coordinación en los centros educativos, a la autoevaluación con un par. Empezamos con la formación inicial docente, pero vos tenés que seguir atravesando todo el sistema, y eso te lleva a la cuestión curricular, a los planes, a los regímenes de evaluación que hoy tenemos, que están absolutamente centralizados en las pruebas escritas, en su enorme mayoría, con determinada secuencia temporal y en donde vos tenés a los niveles ordenados biológicamente por año, suponiendo que todos más o menos tenemos el mismo desarrollo y que estamos en igualdad de condiciones, cuando todo el mundo hoy te habla de enseñanza personalizada. A ver, esto que yo estoy planteando son cosas que dice gente que ha estudiado mucho el tema. Yo ahora tuve oportunidad de ir hace dos semanas a Chile, invitado por la UNESCO, y los distintos países empezaron a exponer cosas. Todas estas cosas vos las ves en experiencias concretas que están llevando adelante países latinoamericanos que tienen problemas infinitamente superiores a los nuestros, problemas culturales, políticos, geográficos. Estuve con unos brasileros que me dijeron que lo bueno de ellos es que tienen un plan decenal de educación; entonces, a pesar de los avatares de gobierno, ellos saben que ahora pasa tal cosa y que la van a aplicar con independencia de quién esté gobernando. Ese es otro gran tema, que es un debe que nosotros tenemos.
En todo el espectro político hay coincidencias. ¿Qué pasa que no lo implementan? Plata ha habido como nunca.
Yo en esto he tratado de hacer una separación que, con mucho esfuerzo, he logrado. Todos saben que soy colorado, y además trabajé en la campaña electoral. Cuando yo me postulé para estar en el CODICEN, con un equipo de colegas nos propusimos lo siguiente: vamos a demostrar una cosa que está haciendo falta en la educación, que más allá de lo que vos pienses y votes nos podemos sentar en torno a una mesa a construir un proyecto para la educación. Nosotros nos postulamos y armamos la lista 4 y la lista a los Consejos, ustedes van a ver que ahí hay gente del Partido Nacional, que hay un edil del Frente Amplio, que hay colorados como yo, que hay gente que no sabemos ni qué vota, porque nos empezamos a reunir y a conversar, en cuarenta días, y logramos venir a la educación y generar un lugar, y nos decían que estábamos locos, que mirá si nos íbamos a enfrentar al aparato sindical. Logramos siete mil votos, es decir, en cuarenta días siete mil maestros y profesores confiaron en nuestra propuesta plural. ¿Cuál es nuestra fortaleza? Es que tenemos que trabajar desde esa lógica plural, y empezar a hacer proyectos desde ahí, con fuerte profesionalismo, con espíritu crítico, pensando en la educación y sin importar en lo que vos pienses filosóficamente, o en lo que vos votes. Vos votás cada cinco años, pero si vos y yo estamos de acuerdo en que tenemos que implementar una determinada acción en educación, ¿por qué no nos vamos a sentar? Fue uno de nuestros eslóganes: las ideas son buenas o son malas, con independencia de dónde provengan. ¿Por qué no hacemos las cosas, si estamos de acuerdo? Porque muchas veces quienes tienen responsabilidades no llevan adelante determinadas cuestiones para evitar el conflicto o situaciones de encono, o porque la idea no proviene de determinada tienda. Ese es un problema.
¿Hay demasiados poderes?
Ah, yo creo que sí. Hay mucho poder en juego. Todos los miércoles junto con los cuatro compañeros que integran el CODICEN tengo que resolver cuestiones que en el año implican cuarenta y nueve mil millones de pesos, en un organismo de 61.500 funcionarios, con más de 2.800 centros, entre escuelas, liceos y UTU. Y además 700.000 personas que entran y salen todos los días, 260.000 que se alimentan. Todo eso vos lo tenés que resolver. Vaya si este es un organismo complejo, que tiene mucho ejercicio de poder, que está absolutamente centralizado, y que además tiene un problema histórico en la división y la falta de articulación. ¿Se acuerdan la ley del 72? Que terminó con los entes autónomos y dijo: “Vamos a crear al CONAE”. Luego la ley de emergencia del 85 cambió y dejó el CODICEN, pero mantuvo la lógica de un único ente, como también lo hizo la ley de 2008, que también mantuvo los Consejos. Las administraciones de la educación en muchas cosas siguen actuando como independientes, hay falta de articulación. Entonces hay un organismo centralizado, con falta de articulación, y con un fuerte componente endogámico. Eso dificulta la toma de decisiones, y el poder juega un rol importante.
¿El poder de quién, de los funcionarios, de los docentes, de los directores? ¿Quién pesa en todo esto?
Creo que nosotros tenemos un poder importante en los organismos de conducción de los Consejos descentralizados. Hay muchas decisiones centralizadas en el CODICEN, y otras en los Consejos desconcentrados, en donde para resolver cosas que pueden ser elementales en la vida de un centro educativo hay que mandarlas a un centro de inspección, que las manda al Consejo para que este resuelva. Eso lleva a un obstáculo permanente, y a la imposibilidad de que los centros educativos se desarrollen. En nuestro grupo de compañeros del CODICEN hay un fuerte componente de profesores y maestros del interior. Yo soy de Tacuarembó. Cuando nosotros salimos a pedir el voto, dijimos: “Nosotros nos comprometemos a recorrer el país.” Ahora lo vamos a profesionalizar un poco, pero yo de esto doy cuenta en Facebook y en Twitter. Yo recorro el país con el equipo de compañeros. En prácticamente todos los departamentos hacemos reuniones con la gente y hablamos con los compañeros. Nos comprometimos a no estar sentados en el escritorio en Montevideo. Cuando vos hablás con la gente, ves que muchas veces se crean entidades descentralizadas, como inspecciones u otras, que son nuevos estamentos burocráticos que terminan siendo obstáculos para la toma de decisiones, en lugar de facilitarlas. Nosotros desde la lista cuatro nos comprometimos a trabajar en pos de la descentralización, y estamos en ese proceso. El CODICEN lo dijo en su presupuesto, y nos encontramos con un CODICEN que tiene intenciones claras de descentralizar, y descentralizar a nivel de territorio, con una cosa que ya existe desde la época de Pivel Devoto, que son las comisiones descentralizadas de educación, integradas por representantes de todos los subsistemas, donde van a dialogar Primaria, Secundaria, UTU y Formación Docente. Se hizo un nuevo reglamento para empoderar esas comisiones y darles más potestades, y ahora se van a pasar recursos a esas comisiones para que establezcan proyectos y traten de articular las ofertas educativas a nivel departamental.
¿Eso es en cada departamento?
Hay veintitrés, porque tenemos tres en Canelones y tres en Montevideo. Para tratar de agrupar entre los subsistemas y que la propia comisión descentralizada en su departamento adopte decisiones que permitan llevar la toma de decisiones más cerca de donde el hecho educativo se produce, porque seguimos con un centralismo importante. En esas salidas lo que nos dicen es: “Tuvimos que llamar, hablar, esperar a que la manden a la inspección, que esta resuelva y nos venga la autorización.” Esas son cosas que hay que empoderar. Cuando vos delegás…
Después tenés que aguantar que…
Ah, claro. ¿Porque qué es lo que va al lado de la delegación? La responsabilidad. Pero yo creo que es una línea que el CODICEN está trabajando, que es una buena línea, que nosotros nos sumamos a ella y que puede ser uno de los caminos. El otro camino importantísimo es el de la formación docente. El CODICEN está trabajando a través del Consejo de Formación para cambiar el plan y generar un nuevo plan de formación inicial que tenga todos esos componentes de que hablamos, que tenga componentes de investigación y de contacto del que estudia con la comunidad donde luego se va a insertar como actor protagónico desde la docencia. Y que tenga un componente de enseñanza, con todo eso de que ya hablamos. Se está trabajando en eso. Yo lo estoy apoyando con una nueva carrera de formadores. Esa es otra cosa de la que no se habla en el Uruguay: ¿quiénes forman a los maestros y a los profesores? ¿Quiénes? Porque vos decís que querés tener buenos maestros y profesores, ¿pero te basta solamente con un buen plan? No. Tenés que tener los formadores de los formadores. En el Uruguay eso también es muy endogámico, porque si vos vas a los reglamentos ves que te dan tantos puntos por haber dado concurso de esto y de lo otro, pero dentro de la ANEP. La mente es que, en Primaria, son los maestros los que forman a los maestros, maestros que llegaron a inspectores o a directores. Y en Secundaria también hay mucho maestro, por ejemplo en las áreas de didáctica y pedagogía. Esto pasa por un cambio que se está trabajando. Lo que creo que hay que advertir, y que es muy importante, y se lo dije ya al Consejo cuando trajo la propuesta, es que si vos querés cambiar la formación en la educación no copies el modelo de la UDELAR, porque las realidades históricas y actuales son bien distintas. Sí tenés que cambiar la carrera de esos formadores, de quien forma al maestro. Yo una vez, cuando era secretario general, en mi otro periodo, antes del 2005, hice un ejercicio: puse a un egresado de Harvard con un inspector nuestro, y adivinen quién ganó. El inspector, y en un área sustantiva, porque no era pedagogía ni didáctica, era en ciencias biológicas o algo así. Claro, porque son tantos puntos por antigüedad, y tantos por cada concurso, y eso te hace un despegue que igual el otro tiene un posgrado en Harvard pero no llega. Esas son las cosas que en la nueva estructura y carrera docente hay que cambiar. Fortalecernos desde la perspectiva de nuestros valores internos, que los hay, y muchos y muy buenos, pero no cerrar las puertas a los que pueden venir de afuera.
¿Manda el CODICEN o mandan los Consejos desconcentrados? Porque los Consejos desconcentrados tienen mucha autonomía.
Sí. Acá en el CODICEN he tenido una discusión y lo he hablado con los consejeros de los Consejos: ¿quién tiene autonomía, los Consejos desconcentrados o la ANEP? La ANEP, que tiene un órgano director que es el CODICEN, y luego hay Consejos que tienen determinadas atribuciones dadas a partir de la ley de educación, a partir de una figura jurídica que es la desconcentración. Tienen competencias asignadas por ley, y competencias que les puede delegar el CODICEN. ¿Pero quién fija la política educativa? La ANEP. ¿Quién es el órgano director de la ANEP? El CODICEN. A partir del 2008 la ley le quitó potestades al CODICEN y se las dio a los Consejos desconcentrados. Además, pasó que hubo una época de discusión en donde la existencia del CODICEN siempre estuvo en tela de juicio, porque se asocia al CONAE, y entonces la gente dice que para qué existe un CODICEN. Yo te voy a decir la verdad, lo fui antes, y no lo soy ahora porque en representación de los docentes estoy sentado acá, pero es imprescindible que en la estructura de la educación del Uruguay exista un órgano con una función de conducción y coordinación generales. A pesar de la existencia del CODICEN vos seguís teniendo Consejos como parcelas que siguen marcando sus atribuciones, legítimas, legales, que yo creo que es necesario que el CODICEN fortalezca su rol de conducción, de coordinación, de favorecer la articulación entre los distintos Consejos. Lo tengo que decir sinceramente: en muchos aspectos no hay coordinación. Yo lo he planteado en el Consejo: si una cosa se evalúa como buena para los jóvenes de Ciclo Básico de Secundaria, ¿no es buena para los jóvenes del Ciclo Básico de UTU, cuando estás hablando de niveles educativos exactamente iguales? Contestando a la pregunta, para no rehuirla: el CODICEN tiene un papel de liderazgo necesariamente dado por la ley, de articulación y coordinación, que, en mi criterio, se tiene que fortalecer en coordinación con los Consejos, porque cada uno tiene la administración de sus respectivos niveles. Pero es necesario, y algunos avances ha habido. Nosotros, por ejemplo, hemos propuesto el tema de la evaluación en línea; a partir de las Ceibalitas se hace toda una evaluación que no está pensada para saber cuánto sabe uno u otro, sino que está pensada para que yo, que soy maestro, pueda saber cómo me está yendo y cómo están los aprendizajes de mis alumnos, y a partir de ahí implementar estrategias para la mejora. Eso se ha hecho en Primaria, y se comenzó a hacer en educación media, sobre todo en Secundaria, y no ha tenido repercusión, entonces ahora lo suspendimos por el 2016 y creamos un grupo de trabajo desde el CODICEN con Secundaria, con UTU, con Primaria, para, a partir del 2017, tener una nueva instancia implementada de forma articulada en todos los Consejos. Lo mismo está pasando con un tema del que seguro ustedes me iban a preguntar, que es el marco curricular tan hablado.
Que parece que tuviera opositores adentro.
Nosotros se lo propusimos a los colegas cuando hicimos la recorrida por todo el país, pedimos los votos y dijimos que tiene que haber esa centralidad en el alumno de la que hablábamos hace un rato. ¿Y cómo lo llevás a la práctica? A través de lo que otros países están haciendo, porque esto no se trata de inventar. Cuando se empezó a hablar del marco curricular común, ya lo estaban haciendo Argentina, Chile, Perú y Colombia, y ahora Brasil. Cuando nosotros llegamos al CODICEN ya se estaba trabajando en perfiles y en algunas progresiones de aprendizaje, y nosotros pusimos nuevamente el tema sobre la mesa, y hablamos de la necesidad de abordar un marco curricular nacional con centralidad en el alumno, desde que ingresa a los cuatro años hasta que egresa a los catorce, y en una segunda etapa cuando egresa de la educación media superior, que estableciera aprendizajes fundamentales, que además tuviera una progresión de aprendizaje y que diera orientaciones a los docentes, en fin, que tratara de unificar. La progresión es que vos tenés una línea de aprendizaje adquirido que va progresando a medida que vos vas pasando de nivel educativo, y que además sepamos, porque en Uruguay no lo sabemos, cuáles son los aprendizajes que tenés que tener cuando terminás tercero de escuela, o sexto de escuela, o que se supone deberías tener. La idea es generar un gran paraguas y hacer un marco curricular, y el CODICEN la tomó. Es decir, el CODICEN ahora sacó una resolución, creó un grupo de trabajo que la semana que viene nos entrega su primer informe de un marco conceptual. Lo que nosotros siempre decimos, y lo hemos vivido en la educación, es que cuántas veces invertimos recursos en estudios que terminan engalanando lindísimas bibliotecas e integrando hermosos currículums de quienes los hicieron, pero que después acá, donde se toman las decisiones, quedan afuera. Cuando nosotros constituimos esta comisión para trabajar en el marco curricular nacional, dijimos: “Señores, lo que ustedes tienen que lograr es conceptualizar esta herramienta como herramienta de cambio y de transformación, y luego la tenemos que bajar a los colectivos docentes y seguirla trabajando y reformulando a partir de la misma, por eso en esta comisión también hay representantes de la Asamblea Técnico Docente, de todos los Consejos, representantes de los docentes, para crear esa herramienta para poder, a partir de ella, ver si logramos transformar. Otra cosa que el CODICEN está haciendo, y que es cierto y hay que decir, porque son cosas que la tecnología permite, es que hoy sabemos los 46.000 que egresaron de sexto, y sabemos si están inscriptos y dónde están, y si no están los vamos a buscar. Ahora, si yo te voy a buscar a vos porque te fuiste porque te aburrió el liceo, y te traigo y te siento en el mismo liceo con las mismas asignaturas, te vas de vuelta. Ha pasado este año, porque no tienen el interés o el mismo bagaje de aprendizaje previos que les permitan funcionar en esa propuesta. Estas son cuestiones que tenemos que empezar a cambiar: hay que ir y perseguir al alumno y traerlo, pero ofrecerle una propuesta educativa acorde, no podemos seguir con el modelo liceal absolutamente. El liceo es muy bueno para una cantidad de cosas, yo hice el liceo y me fue bárbaro, pero, es cierto, yo tenía aprendizajes previos, tenía determinado contexto que incluía una familia y una cantidad de cosas que por desgracia no todo el mundo tiene. Muchas veces hay que adecuar la oferta educativa a esa realidad. Esa es una cuestión sustantiva, y yo estoy esperanzado en que sea una herramienta de cambio.
¿Cuándo se visualiza un cambio de esas características?
Nosotros lo que hemos hablado es que para el 2017 tendría que ya comenzase a implementar un esbozo de esto, lo que no quiere decir que para el año que viene vayamos a cambiar los planes y los programas, no se trata de eso. ¿Qué le ha pasado al Uruguay? Vos tenés un estudio del INED, y dice que en el Uruguay no ha habido reforma de planes en los últimos cincuenta años, sesenta en algunos casos. Todo son parches que se ponen sobre lo mismo. Yo, aunque no le guste a mucha gente, pregunto: ¿qué bachilleratos existen en Secundaria? Les cambiaron un poco el nombre, pero siguen siendo humanístico, biológico y científico. Ahora a partir de 2006 agregaron el artístico, que tiene otra orientación y sí la podemos concebir como un área que cambió. No estamos para volver a hacer maquillajes en cambios y programas. Lo primero es decir que vamos a definir cuáles son los aprendizajes fundamentales que los estudiantes uruguayos tienen que tener.
Formación de los formadores, formación docente, cambio de planes, plan curricular común, extensión del tiempo pedagógico… pero no fueron capaces de cambiar la elección de horas.
Estoy de acuerdo.
¿Y qué hacemos? Vos ahora estás en posición de poder.
Junto a todo eso hay una cosa que hay que cambiar: nuestra carrera. En los países que juegan en serio en educación, vos no ascendés por vivir, sino porque te evalúan, porque te formás, porque tenés un desempeño acorde. Otro de los componentes es que vos tenés que profesionalizar la carrera de los docentes. Acá te dicen: “No, pero vos leés el estatuto, y si tenés menos de cincuenta puntos…” Bueno, mostrame qué docente tiene menos de cincuenta puntos. Vamos a arrancar por ahí.
La escala del burro le llaman en el Banco República.
Ahí está. Así vas ascendiendo. La carrera hay que cambiarla, hay que cambiar la forma de elección de horas, hay que cambiar esa barbaridad que nos pasa a los profesores, y que todo el mundo quiere cambiarla, eh, porque los sindicatos se opondrán, pero la enorme mayoría de los profesores…
¿Los docentes quieren cambiarla?
La enorme mayoría.
¿Por qué no la cambian?
Porque en muchos aspectos hay determinadas entidades que obstaculizan el cambio.
¿Los sindicatos?
En parte, sí.
Vos tuviste militancia gremial. Los sindicatos se llenan de gente, la gente decide. Si la gente está a favor de una cosa y no va…
Creo que la llegada mía al CODICEN es una demostración de eso que vos estás diciendo. Yo lo tomo como eso.
¿Qué te eligieron a vos en contra de todos los pronósticos?
Contra todos los pronósticos. Nosotros generamos esta propuesta y no somos contra el sindicato, no somos contra nadie. Nosotros estamos a favor de la educación, y no es verso. Lo estamos demostrando con lo que trabajamos acá. Siempre lo digo al CODICEN: todos estos meses han sido de conocimiento mutuo, y el CODICEN se ha dado cuenta que nosotros no llegamos al CODICEN a poner obstáculos, a poner palos en la rueda, a filtrar información, sino que llegamos a colaborar, a trabajar. ¿Alguna vez fuiste a una elección de horas? Te invitaría a que fueras, para que veas cómo nos tratamos a nosotros mismos, cómo chocamos, cómo estamos hacinados, cómo nos desesperamos, porque necesitamos saber qué trabajo vamos a tener el año que viene. Y es así, es una realidad. Tenés un sistema que es por antigüedad, y después tenés una elección todos los años, porque somos los únicos empleados públicos que elegimos todos los años nuestro trabajo. Pero elegimos en función de un escalafón que se basa en antigüedad. Después, dentro de los grados, es cierto, sí se tiene en cuenta la calificación y lo que se llama aptitud docente. Eso es cierto, pero cada cuatro años vos vas pasando por antigüedad.
Entonces lo que hay es la dictadura de la gerontocracia docente. (Risas)
Yo voy a reuniones, y esto lo digo. Siempre pienso que algún veterano me va a saltar, pero nadie salta. Desde la campaña electoral he tenido más de cien reuniones con docentes. Una vez me plantearon: “¿Y los derechos adquiridos?” Serán respetados. Porque esa es la base de un sistema democrático, de un Estado de Derecho: vos adquirís derechos y te los tienen que respetar. ¿Cómo lo vamos a hacer concretamente? Hay una propuesta que el CODICEN ya aprobó, yo estoy trabajando en ella, y que nos reunimos todas las semanas: reformar el estatuto del funcionario docente. Vienen los sindicatos, vienen representantes de los Consejos, y todos los jueves a las diez de la mañana nos reunimos. Estamos empezando a cambiar. Si vos querés cambiar la carrera, si vos querés cambiar el tema de las horas y querés cambiar la permanencia, tenés que cambiar el estatuto. Eso es una cosa concreta. No sé qué éxito voy a tener. Pero hay una propuesta concreta, y lo estamos intentando. La mayoría de los profesores queremos tener una permanencia y estabilidad en nuestras funciones. Estoy seguro de que si vos hacés una encuesta con los docentes y les preguntás si están de acuerdo con elegir una vez y quedarse, te van a decir que sí. Si no fuera así, ¿te parece que tendríamos 17.000 maestros manifestándose permanentemente en las calles?
Porque ellos eligen una escuela y se quedan.
Se quedan, y si quieren irse de la escuela se tienen que trasladar. Lo primero que te van a decir es que Primaria es distinto a la educación media. Sí, sí, por supuesto. Bueno, vamos a ver cuáles son las cosas que tenemos que articular para poder hacer un nuevo sistema, porque todos queremos que cambie.
El gran tema es qué hacemos con el abandono de los niños. En Primaria en general no hay abandono, pero en Secundaria y en UTU es muy alto. UTU se volvió la estrella del gobierno pasado, pero la gente empieza y se va.
Y con más de 30% de repetición. ¿Y qué porcentaje de deserción hay? En el Ciclo Básico está en 35% de repetición, y la deserción también es importante.
¿Pero esto de la repetición puede ser un índice que se tenga en cuenta? Porque han cambiado los criterios.
Hay tanto para hablar… Otra cosa que hemos puesto arriba de la mesa es el tema evaluación. Va a estar en el marco curricular. Nosotros lo venimos discutiendo hace diez años. ¿Saben quién fue el primero que en 1999 dijo que entre primero y segundo de escuela no iba a haber repetición, sino que iban a pasar y se iba a hacer un seguimiento?, Rama. Y casi prenden fuego las escuelas. La repetición no es un mecanismo certero de evaluación.
Ni pedagógico.
Ni pedagógico. No es pedagógico, porque fijate, a mí me va mal y repito, y el año que viene empiezo como si nada hubiese pasado, como si yo no hubiese transitado ese año, y comienzo de nuevo con el que no sabe, con el que no tiene los aprendizajes. Y además está comprobado estadísticamente en todas las evaluaciones que quien repite tiene muchas menos probabilidades de tener éxito educativo. Hay un efecto que perjudica a quien repite, en años de primaria y en años de educación media. Hace diez años como mínimo que estamos hablando de esto. ¿Qué hemos resuelto? Nada. Seguimos con las repeticiones. Ese es otro de los temas que hay que poner sobre la mesa.
Pero se ha flexibilizado, con el pase social.
Que no tengas repetición no quiere decir que vayas a pasar a todo el mundo. Lo que sí tiene que haber es un régimen de evaluación diferente. Por ejemplo, que todos los niños de seis años biológicamente están en idénticas condiciones y pueden aprender exactamente lo mismo, o capaz que si tú le das oportunidades a un niño de seis, le permitís que continúe con su generación con los de siete y ahí le das una atención personalizada, focalizándote en aquellas cuestiones que son su debilidad y permitís que pase a tercero y en tercero hacés una evaluación, no para que vuelva a primero sino para ver si tiene que permanecer en ese ciclo. El mundo avanza por ahí, esas son las cosas que se están haciendo. Nosotros seguimos con la evaluación por grado, con la repetición año a año. El de primero viene con toda una lógica de educación inicial, de trabajo en esquipo con las mesitas, con asistentes y maestras, pasa al banco individual, a enfrentarse con la maestra en un grupo mucho más grande. Toda esa lógica es la que conspira. A ver, todo esto que yo estoy diciendo no es novedad. Lo venimos hablando, lo sabemos. El gran desafío que nosotros como equipo tenemos…
Es dejar de hacer la plancha.
Claro. Y ayudar a que se tomen las decisiones. Me preguntaban cuál es el problema. El problema es no tomar decisiones, o tratar de evitar que eventualmente existan conflictos o situaciones de rispidez. Para seguir manteniendo la calma en el sistema educativo muchas veces no se toman decisiones. Yo ahora tengo que decir que estoy viendo en el CODICEN que hay una firme voluntad, porque hay una concientización, de los que compartimos esta tarea, de que hay que tomar algunas decisiones y que hay avanzar en la línea de muchas de las cosas de que venimos hablando acá: mejorar la gestión organizacional y de recursos, porque tenemos el mayor presupuesto de la historia, y mejorar lo sustantivo a través del marco curricular, la carrera y el desarrollo. Hay que hacerlo.
¿Recursos no faltan?
A ver, yo creo que en educación siempre faltan recursos. Siempre son necesarios. El problema, y lo digo francamente estando en el CODICEN y asumiendo la responsabilidad de decirlo, es que no ha habido la mejor gestión de los recursos. Cuando vos a veces conversás con algunos docentes en algunos lugares, quizás no últimamente pero sí en otras épocas, llegaban partidas a fin de año para ejecutar sin destino que los centros educativos gastaran, y entonces vos recorrés la multiplicidad, que bienvenida sea, pero de elementos que muchas veces no son los que el centro educativo necesita. Muchos directores me dicen que tienen problemas sanitarios en el baño pero que les llegó plata para comprar material fungible. Yo recuerdo una vez llegar a un centro educativo y ver a un directivo que andaba buscando dónde poner hojas, porque le había llegado una partida y tenía cientos de mazos de hojas que tenía que ver dónde los iba a guardar.
Ridículo. Tenés que dar autonomía al centro.
En lo personal creo que hay que avanzar hacia eso.
Tiene que tener presupuesto propio.
Pasa que muchas veces no hay conciencia de los recursos que se está manejando. ¿Vos sabés que un grupo en educación media sale entre un millón cien y un millón doscientos mil pesos por año? Un grupo. Cuando se abre un grupo, ¿hay un análisis previo? ¿O recorrés el país y te encontrás con centros educativos que tienen los centros saturados de alumnos, porque no se les autorizó a abrir otro, o por problemas locativos o por falta de disponibilidad? Y otros con cuatro, cinco, seis u once alumnos.
El gran reclamo es que los sueldos docentes son muy bajos. Eso hace que sea poco jerarquizado, y que poca gente busque ser docente. Malas condiciones de laburo, poco reconocimiento formal y económico. ¿Hay que darles más plata a los docentes?
Ha habido un incremento notorio del salario docente, y hay que reconocerlo. El otro día fuimos al Parlamento por la rendición de cuentas, y pedí la palabra. Está ese discurso de que en el 2005 empezó la panacea. A ver, señores, no vamos a construir la educación ni vamos a transformarla si seguimos con esos discursos de que a partir de 2005 vino todo lo bueno y que antes era todo malo. No, hoy la ANEP presenta como éxito el crecimiento de la matrícula en los bachilleratos de UTU, donde el número de egresados viene creciendo de forma impresionante. Muy bien, ¿cuándo se generó eso? En 1997, cuando se crearon los bachilleratos tecnológicos con grupos, donde por ejemplo participaba el SUNCA en el de la construcción, o la Cámara de la Construcción del Uruguay, técnicos, docentes, etcétera, y se creó el bachillerato tecnológico de la construcción, que logró atravesar todos los gobiernos y mirá el éxito que está teniendo.
Mayores sueldos no han garantizado una mejor educación o mejores docentes.
Dicha la afirmación como tú la decís, la tengo que compartir: mayores sueldos no garantizan mejor educación, como también puedo decir que mayores recursos no garantizan una mejor educación. Eso ha quedado demostrado y creo que ha sido una cosa que al país le ha venido bien. Ahora, en materia de salarios creo que ha habido un aumento importante de los salarios de los docentes, que sin perjuicio de eso sigue siendo una remuneración no acorde a las funciones. Pero también, y lo dice la gente que estudia el tema, cuando vos querés jerarquizar la profesión docente hay muchas medidas que se tienen que tomar, que tendríamos que sentarnos a conversar; por ejemplo, las cuestiones vinculadas a la carrera, como les decía, que vos tengas una proyección de carrera, como pasa en cualquier actividad, y que vos sepas por dónde podés ir y por dónde podés desarrollarte profesionalmente. También la formación continua, es decir, vos tenés docentes que ganamos poco, tenés docentes que para tener un sueldo medianamente interesante tienen que trabajar muchas horas, y el sistema nos permite trabajar hasta sesenta horas semanales mensuales, por lo tanto tenemos una carga horaria muy abundante. Necesitamos tiempo para capacitarnos, y recursos. La formación continua prácticamente no existe. Tenemos que generarla. Tenemos que mejorar las condiciones de trabajo. ¿Sabías que nosotros el año pasado en el último semestre tuvimos 71.000 certificaciones médicas en la ANEP? 29.000 funcionarios certificados.
De los cuales muchos son crónicos que no van.
La enorme mayoría de esas certificaciones son por estrés. Eso te habla de un sistema que tiene que mejorar sus condiciones de trabajo. Y todo se entrelaza, porque si vos venís a la formación inicial, ¿te dan las herramientas para ejercer tu profesión en determinado contexto?, no te las dan; ¿existen equipos multidisciplinarios que ayuden a los docentes?, no existen. Es decir, el docente sale con sus cuatro años y va a un liceo x —que no quiero mencionar, pero a alguno de los que sabemos que son problemáticos— a enfrentarse a una comunidad educativa y a un grupo de alumnos que presentan dificultades. No es sentarse a dar geografía, es sentarse a insertarse en una comunidad educativa con mucha problemática, y vos tenés que tener herramientas para poder actuar ahí. No hay condiciones de trabajo, no damos herramientas a los docentes para que puedan trabajar en esos contextos. Entonces hay que mejorar el salario, pero también las condiciones de trabajo, la infraestructura, las formas de desempeño.
Infraestructuras que tienen dos o tres años de construidas ya se gotean. Hacen edificios y no controlan. Hoy UTU Santa Catalina está ocupando, porque hace dos años que está reclamando, le prometieron adscriptos y es un edificio nuevo que se gotea. Gestionaron mal. Mucha guita y ningún control.
Generalmente soy contrario a las generalizaciones. Creo realmente que hay problemas, y los hubo siempre. Me acuerdo del liceo de Médanos de Solymar, cuando yo era secretario general, en otro gobierno, que casi se nos cae al año de hecho. Siempre hubo problemas. ¿Que ahora hay problemas de seguimiento y mantenimiento?, los hay y es una realidad; y que tenemos que trabajar y que hay una dirección que al menos en estos seis meses he visto que pone muy buena voluntad para tratar de mejorar las cosas. ¿Que hubo una situación edilicia en la ANEP nunca vista en la historia en el año 2012, que se llamó “shock de infraestructura” o algún nombre pomposo así, nunca vista en la historia?, sí, es cierto. ¿Que hay cosas que hay que mejorar? Sí. También es cierto que ha habido inversión en infraestructura, pero queda muchísimo camino por andar.
La percepción de muchísimos jóvenes que terminan desertando es que la educación no les aporta para lo que van a ganar en la vida laboral. En los trabajos de baja calidad que van a tener. “Hago hasta segundo, no voy a ganar un peso más por hacer hasta cuarto.” ¿Cómo se combate eso?
Eso es lo que ahora se llama “la evaluación social de la educación”. Yo vengo bien de abajo, mi padre era empleado en un bar que a los doce años salió a plantar en las chacras de Tacuarembó. El mayor exponente de formación era mi madre, que era maestra, pero siempre tuvieron clara una cosa: “Usted tiene que estudiar si quiere progresar. Míreme a mí, que no estudié.” En un contexto sociocultural difícil, en aquella época era así.
El ascenso social era por medio de la educación.
Y yo me miro y miro a aquel chiquito y digo: “la pucha, a dónde llegué”. Esa es la justicia social y el ascenso social, con una herramienta: mi familia creía en la educación. Ahora, en determinados contextos, la educación ya no es el medio de ascenso social.
Tienen razón. En tu época el bachiller era un título.
Te acordás que había actos de egresado de bachillerato.
Tenías una inserción social, un trabajo mejor. Hoy no.
Es una realidad. Volvemos al tema de la pertinencia de la educación, del que hablábamos antes. Es un problema social importante. Es un error común creer que con educación se solucionan esos problemas. A ver, la educación es una parte para solucionar esos problemas, pero después tiene que haber un accionar de otras entidades de forma coordinada. Ahora, hay un rol clave que juega la educación que es la pertinencia, el cambiar esa lógica de que hablábamos al principio, cambiar la educación que se está brindando, los aprendizajes que se están dando, que uno sienta la utilidad, que sienta que uno está recibiendo algo que le va a servir para lo que uno quiere ser, y que además te va a valorar socialmente. Hoy muchos conciben que los aprendizajes que te da determinado tramo educativo no te diferencian de quienes no los tienen, y eso es una cuestión social: en determinados contextos al empleador le da lo mismo. Esto se da en niveles básicos, o en mandos más bajos en cuanto a niveles de exigencia y desempeño, no cultural, sino de desempeño profesional. Voy a poner un ejemplo: seguimos teniendo egresados de Secundaria con una lógica muchas veces propedéutica, es decir, hoy en Uruguay tenemos catorce años de educación obligatoria, para después continuar con seis, siete, o más, o eventualmente cuatro o cinco. ¿Cuántos años de tu vida tú tenés que estudiar para tener un título de grado, cuando vos sabés que en el mundo ya el título de grado es poca cosa? Lo que hay que hacer es cambiar los contenidos de la educación, los aprendizajes que se obtienen, para generar expectativas y resultados a partir de la misma. Ahí lo lográs. El ejemplo que puse hace un rato, el de los bachilleratos tecnológicos, es eso. Los bachilleratos tecnológicos de la UTU lograron cambiar la concepción social de mucha gente en UTU, aunque todavía perdura, que ve que la UTU ha cambiado, que se ha transformado. Vos salís del bachillerato con diecisiete años y tenés un título de auxiliar, auxiliar administrativo, auxiliar en informática, y eso te permite, si tenés ganas o precisás, ya tener una formación que te permita insertarte en un mercado laboral. Y si vos querés, ese mismo bachillerato te permite cumplir el fin último de un sistema educativo, que es la continuidad educativa. Yo no solamente tengo que darle formación para que pueda trabajar, con una educación estrechamente vinculada al trabajo, sino que tengo que darle la posibilidad de que continúe formándose. ¿Cómo se soluciona eso? A través del ejemplo de lo que pasó en UTU.
La oposición dice que la situación en la educación es caótica, desastrosa y terminal para el país. El gobierno relativiza todo eso. ¿Cómo se ve desde acá, desde el CODICEN siendo opositor?
Siendo representante de los docentes. Hasta ahora hemos logrado crear un equipo de trabajo en el que nos decimos lo que pensamos y trabajamos de forma profesional; acá queremos trabajar por la educación. Cuando tú hacés algo con lo que no estoy de acuerdo, yo te lo voy a decir. Y luego tendremos diferencias, y esas diferencias se aprecian con el voto, por eso hay cosas que salen con votos dispares, porque no estamos de acuerdo y votamos diferente. Ahora, ¿cómo lo veo yo, Robert Silva, ahora como consejero del CODICEN? Ratifico muchas de las cosas que dije antes. La educación tiene problemas, está en problemas, y algunos de ellos son muy importantes. ¿Qué es lo que hay que hay que hacer? Poner foco en esos problemas, para tratar de encontrar soluciones en forma articulada, coordinada, consensuada, con un plazo, porque yo soy mucho de los plazos, treinta días, sesenta días. Si no se llega a una solución, bueno, a ver, hay competencias y cometidos asignados por ley, entonces ante una situación que tú has detectado que está mal tenés que resolver para tratar de corregirla, si es en el marco de un acuerdo o un consenso, mejor todavía, pero la decisión hay que tomarla.
¿Te sentís discriminado en el resto del CODICEN?
No.
El gobierno no ofreció cargos en la educación a la oposición. Vos entraste por la ventana.
Sí, sí, con la particularidad de que no represento a ningún partido.
Pero tenés otra visión.
Tengo otra visión en una cantidad de temas, claramente. También coincidimos en una cantidad de cosas.
¿Pateás el tablero?
Más que patear el tablero propiciamos la discusión de temas, porque planteamos otra visión de algunas cosas, o llegamos de afuera y no estamos impregnados por una lógica o por el convencimiento de algo que se llevó adelante o se quiere hacer, y ponemos un punto en el tema que muchas veces otros no habían visto, y eso ayuda en la toma de decisiones.
¿Hay que cambiar el ADN de la educación?
Mirá, hay que cambiar muchas cosas en la educación. Si le querés llamar “cambiarle el ADN”, llamémosle así. Lo que te quiero decir es esto: de un eslogan publicitario pasamos a una política de Estado. Bueno, muy bien. Si querés llamar así a los cambios que hay que hacer, soy el primero que me subo. Lo llamamos así. Pero cambiemos.
Los liceos tipo Impulso, Jubilar, Los Pinos, funcionan. ¿Por qué no se pueden extender en esos contextos? Liceos públicos con esas características.
Yo estoy de acuerdo en que se extiendan.
No te dan bola. ¿Por qué no se extienden, por falta de rubros?
A ver, acá muchas veces sigue habiendo una dicotomía que creo que ahora quedó en evidencia, entre lo público y lo privado. Hay mucha gente, más de la deseada, que cree que lo público es bueno y lo privado es malo.
¿Estás hablando de las universidades privadas?
Y también en esto. En el congreso de educación pasado hubo propuestas, que están en los documentos, donde se dijo que ni un peso a nada privado. Y yo levanté la mano: “Caen los CAIF, enteros.” Esa falsa dicotomía no ayuda. Estos liceos públicos de gestión privada son esfuerzos realizados por distintas comunidades, empresarios o lo que sea, que están dando resultados, y así se salve uno, dos o quinientos, están ayudando a jóvenes del Uruguay. Creo que desde acá, desde la ANEP, no están dadas las condiciones para impulsar nada de eso, francamente, pero sí creo que el Estado en general a partir de las exoneraciones que tiene está ayudando a que eso se extienda, y en los últimos tiempos ha habido tres o cuatro que se han sumado. Ahora hay un retroceso en cuanto a las universidades, pero esto otro sigue.
¿Qué te pareció el tema de la esencialidad en la educación?
Creo que fue una decisión equivocada. Todos compartimos una imperiosa necesidad de que exista regularidad en la educación en el país, todos los sabemos, ahora, en el marco normativo existente en el país no estaban dadas las condiciones, y no era pertinente, ni política ni jurídicamente. Si vos me decís que la esencialidad estaba dada en el servicio de alimentación que los niños perdían por estar los centros educativos cerrados o sin concurrencia docente, bueno, ahí podemos entrar a conversarlo, pero creo que fue una decisión equivocada y que hasta el día de hoy nos sigue generando problemas, porque el otro día, cuando tuvimos que salir a informar sobre la vigencia del artículo 58 de la Constitución, fue como una consecuencia de esto.
Los docentes a veces son vistos como enemigos.
Los sindicatos docentes, más que nada.
Pero se traslada al docente. ¿Cómo se sale de eso?
Cuando hoy dije que era una mala noticia lo que pasó en Secundaria hablé de un efecto general comunicacional de imagen a la gente y los centros educativos. Va en eso. Hay una diferencia entre sindicato y docente. Sin perjuicio, se genera una cierta estigmatización respecto de la función por parte de la sociedad en general, cuando se agudizan este tipo de conflictos, y hay que trabajar para que ello no sea así, hay que volver a que los docentes, con su profesionalismo, sean referentes. Mirá que pasa mucho en el interior. Recorrés el interior y ves que hay un reconocimiento y una valoración que no se da en algunas ciudades más grandes como Montevideo y Canelones.
Estás acá como docente.
Como docente, como una persona que tomó una opción personal y de vida por la educación. Tuve posibilidad de seguir ascendiendo en empresas privadas, en cargos gerenciales, tengo formación en recursos humanos a nivel internacional, y sin embargo lo dejé porque creo firmemente, y esto tampoco es demagogia, que hay un grave problema de educación en el país, que se necesita del esfuerzo de muchas personas. Yo mamé la educación desde chiquito, mi madre y mi abuela fueron maestras rurales en Tacuarembó. Yo tenía cuatro o cinco años cuando en San Gregorio de Polanco mi madre se juntaba con otras maestras en una pensión donde vivíamos, y yo me quedaba con unas hojas y unas crayolas rayando. La educación la viví de chico, yendo a caballo a la escuela. Viví en la escuela pública, dormí en la escuela que le daba habitación a mi madre que no tenía cómo pagar para quedarse en San Gregorio. Viví en una pieza de la escuela 3 de San Gregorio. Lo tengo en la sangre. Cuando surgió en mi otra etapa la posibilidad de colaborar junto con un partido político y con un candidato que confió en nuestras propuestas, en nuestras ideas y en el equipo que se conformó, me metí de cabeza. Luego surgió esta otra instancia que hoy me permite estar en el gobierno de la educación. El primero que nunca creyó que iba a integrar el CODICEN fui yo. Les digo la verdad, esto se resolvió de un momento para otro. Es una opción de vida.
¿Sos optimista acerca de si vas a lograr cambios con este equipo en los próximos años?
Sí. Que tu paso por acá no va a ser… Que no va a ser en vano. Si dentro de un periodo prudencial, que no lo he definido todavía, me doy cuenta de que no se pueden hacer cosas, tengo que salir a decirlo. Yo soy optimista, y te digo que cuando uno en la vida se fija un objetivo, lo primero que tiene que creer es en que lo va a cumplir. Creo que hay una cantidad de cosas que se pueden lograr para bien de la educación y de los jóvenes, los niños y sus familias. Estoy convencido de que podemos hacerlo, tenemos un clima bueno y optimista de trabajo, a través de una relación profesional. Por eso creo que están dadas las condiciones.
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